江蘇省南通師范第三附屬小學(xué) 張 軍
學(xué)生在課堂中一些超乎教師意料的想法被稱為課堂生成。因?yàn)槌鼋處煹念A(yù)設(shè),所以很多課堂生成都具備一定的創(chuàng)新性和代表性,當(dāng)然也具備較高的教學(xué)價值。教師在應(yīng)對課堂生成的時候,首先要明確態(tài)度,要重視課堂生成性資源,并以這些生成為基礎(chǔ),引導(dǎo)學(xué)生的進(jìn)一步探究,讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)因生成而深刻,因生成而精彩:
教師在預(yù)設(shè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的時候會考慮到孩子的已有知識和學(xué)生的認(rèn)知能力,所以他們的設(shè)計(jì)往往只有一套方案,缺乏應(yīng)變的措施。在實(shí)際教學(xué)中,如果學(xué)生的想法超出教師的預(yù)期,或者學(xué)生的發(fā)言與教師的預(yù)設(shè)不符,很多教師的做法是將學(xué)生引導(dǎo)到預(yù)設(shè)的軌道中,然后再按照原定計(jì)劃“順暢”地走下去,其實(shí)這樣的做法是不對的,因?yàn)榻處熁乇芰撕⒆诱鎸?shí)的想法,抹殺了孩子的創(chuàng)造性,抹殺了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的機(jī)會,另外在應(yīng)對生成的時候教師也不能擱置這些生成,害怕生成會浪費(fèi)課堂時間。在課堂生成出現(xiàn)的時候,教師的正確態(tài)度就是審視生成的教學(xué)價值,立即處理這些生成,讓學(xué)生因此獲益。
例如,在“認(rèn)識一個整體的幾分之一”教學(xué)中,教師創(chuàng)設(shè)一個猴子分桃的情境,讓學(xué)生體會將一筐桃平均分成三份,每份是這筐桃子的幾分之幾?學(xué)生很快想到應(yīng)該用分?jǐn)?shù)來表示,此后教師提問:框子中可能有幾個桃子?預(yù)設(shè)的是3 個、6 個等3的倍數(shù),這樣可以將桃子平均分成3 份,但是很快有學(xué)生回答說10 個,面對這樣的情況,教師隨機(jī)在黑板上畫出10 個桃子來,并畫出3 個圈,和學(xué)生一起來分桃,分完9 個桃子之后,教師追問學(xué)生接下來怎么辦?有學(xué)生指出可以將最后一個桃子平均分成3 份,每個圈中分到1 小份。在這之后教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生猜一猜筐子中可能有幾個桃子,并將每一種可能用畫圖的方式畫出來,這樣在小結(jié)的時候?qū)W生可以對照直觀圖示發(fā)現(xiàn),不論筐子中有幾個桃子,都需要將這些桃子平均分成3 份,每只小猴得到其中的1 份。
在這個案例中,學(xué)生說出10個桃子是出乎教師預(yù)料的,因?yàn)樵陬A(yù)想中,筐中的桃子應(yīng)該是3的倍數(shù),這樣可以順利地將桃子平均分成3份,但是在學(xué)生的意識中,一筐桃子應(yīng)該不少,而10是一個孩子熟悉的數(shù),所以孩子脫口而出,面對這樣的狀況,教師不能回避這個數(shù)據(jù),也無法繞開,所以教師相機(jī)畫圖,讓學(xué)生就這個復(fù)雜的數(shù)來平均分成3份,這樣再結(jié)合之后學(xué)生提出的3的倍數(shù),將兩種不同的情況相對比,學(xué)生在這個過程中對分?jǐn)?shù)有了更深的認(rèn)識。
學(xué)生在課堂上思考問題的角度不同,他們的想法就不會完全相同。這個過程中學(xué)生出現(xiàn)一些出乎教師意料之外的想法是正常的,面對這些課堂生成,教師應(yīng)該具備怎樣的態(tài)度呢,采用何種策略來應(yīng)對生成呢?這是決定學(xué)生課堂學(xué)習(xí)是否有效的關(guān)鍵,也是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素,在實(shí)際教學(xué)中,教師要智慧地對待課堂生成,采用以下幾種策略:
從推動學(xué)生發(fā)展的角度來看,一些課堂生成蘊(yùn)含著教學(xué)價值,因?yàn)檫@些生成是在學(xué)生獨(dú)立思考基礎(chǔ)之上的,具備一定的創(chuàng)新性,所以在遭遇課堂生成時,教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)生成的價值,采用放大策略將典型的課堂生成展現(xiàn)在全體學(xué)生面前,讓學(xué)生聚焦這些生成,去挖掘生成產(chǎn)生的原因,去沿著生成展開進(jìn)一步的探索。
在“認(rèn)識分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中,教師引導(dǎo)學(xué)生利用長方形紙表示出1/2,不同的學(xué)生有不同的表示方法,在展示學(xué)生作品并引導(dǎo)學(xué)生比較這幾種不同的表示方式之后,學(xué)生抓住平均分成兩份和涂出其中的一份重點(diǎn)認(rèn)識了分?jǐn)?shù),之后教師要求學(xué)生用長方形紙表示出自己喜歡的分?jǐn)?shù),學(xué)生在獨(dú)立思考過程中“創(chuàng)造”了不同的分?jǐn)?shù),多數(shù)同學(xué)表示出的分?jǐn)?shù)是1/4,1/8,還有1/16 等,但是有學(xué)生表示的分?jǐn)?shù)與眾不同,其中有學(xué)生表示出1/3,在展示交流過程中我請學(xué)生介紹自己的表示方法,學(xué)生指出他利用直尺量出長方形的一條邊的長度,然后將這條邊平均分成3份,之后找到了1/3,雖然不是直接折出來的分?jǐn)?shù),但是學(xué)生“找”這個分?jǐn)?shù)的過程還是讓大家體會到分?jǐn)?shù)的含義,體會到分母和分子各表示什么含義,所以這樣的生成給了學(xué)生體會分?jǐn)?shù)意義的機(jī)會,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再單調(diào)。
在創(chuàng)新思維推動下,學(xué)生的一些想法需要經(jīng)過深入的探索才能被理解。所以在遭遇課堂生成的時候,教師要引導(dǎo)學(xué)生定格在生成的學(xué)習(xí)上,以生成為基點(diǎn)來展開學(xué)習(xí)和交流,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更加豐富,更加飽滿。
例如在“平面圖形的面積”總復(fù)習(xí)的教學(xué)中,教師先引導(dǎo)學(xué)生回顧了小學(xué)階段認(rèn)識的幾種平面圖形,然后讓學(xué)生自己回顧這些圖形的面積計(jì)算方法以及推導(dǎo)面積的過程,并讓學(xué)生嘗試用思維導(dǎo)圖的方式整理這些圖形,大部分學(xué)生在整理這些圖形的時候以長方形為根,然后從長方形到平行四邊形和正方形,接著平行四邊形后的是梯形和三角形,另外圓形也是與長方形有關(guān)的,這樣的圖示符合學(xué)生學(xué)習(xí)知識的順序,從邏輯上看也比較合理。但是在關(guān)注學(xué)生作品的時候教師發(fā)現(xiàn)也有學(xué)生的想法與眾不同,他們整理這部分知識時以平行四邊形為根,從平行四邊形出發(fā)引出長方形和三角形以及梯形、圓形。在展示過程中教師要求學(xué)生解釋這幅圖的含義。學(xué)生指出平行四邊形的面積可以轉(zhuǎn)化為長方形來計(jì)算,兩者之間的關(guān)系密切,而以平行四邊形為根基,所有的圖形都與它直接相關(guān),所以這樣的整理中心突出,在學(xué)生的詳細(xì)解釋下,很多學(xué)生認(rèn)同了這樣的觀點(diǎn)。
在學(xué)習(xí)過程中,除了接受知識之外,學(xué)生還要增強(qiáng)思維能力,提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的能力,拓寬數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的渠道等等。所以在學(xué)習(xí)中,當(dāng)出現(xiàn)有價值的生成時,教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些生成性資源本身之外,還要深入探析學(xué)生真實(shí)的想法,以及學(xué)生產(chǎn)生這些想法的誘因,這樣可以為其余學(xué)生提供一個參考和對照,讓他們學(xué)會思考,學(xué)會學(xué)習(xí)。
例如在“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”的教學(xué)中,我首先創(chuàng)設(shè)情境:做一朵綢花需要3/10 米布,做3 朵這樣的綢花需要用布多少米?在讀題之后我引導(dǎo)學(xué)生列式計(jì)算,學(xué)生很快想到乘法算式,那么如何計(jì)算乘積呢?在將問題拋給學(xué)生之后,有的學(xué)生束手無策,有的學(xué)生嘗試通過畫圖的方法來計(jì)算,集體交流的時候,運(yùn)用畫圖方法的學(xué)生給出解釋:3/10 米就是將1 米平均分成10 份,取其中的3 份,3 個3/10 米就應(yīng)該取出9 份,所以應(yīng)該是9/10。結(jié)合圖示,大家對這個結(jié)果深信不疑,但是類似的乘法計(jì)算的計(jì)算法則是什么呢,學(xué)生一時難以說清,更無法說出為什么要這樣計(jì)算,在此情況下,有學(xué)生從加法的角度來解釋:3 個3/10米可以用加法來做,因?yàn)槭峭帜阜謹(jǐn)?shù),所以分母不變,分子是3 個3 相加,也就是3×3。在這樣的方法下大家發(fā)現(xiàn)所有的乘法都可以用加法計(jì)算,并推導(dǎo)出分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的計(jì)算法則,為學(xué)生的理解提供了幫助。在比較不同方法的過程中,大家發(fā)現(xiàn)兩者都是從乘法的意義著手的,只不過一種方法是畫圖,一種是轉(zhuǎn)化為加法。
總之,在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的生成只要具備教學(xué)價值的就需要教師格外關(guān)注,需要教師采用積極的策略來對待生成,挖掘生成的教學(xué)價值,讓更多的學(xué)生在生成的推動下形成對問題的深入認(rèn)識,從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。