后現(xiàn)代語(yǔ)境下高校青年教師 自主專業(yè)發(fā)展途徑探討

魏忠鳳

[摘 要] 隨著后現(xiàn)代主義思潮對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的滲透和影響，我國(guó)教育領(lǐng)域也在解讀和嘗試更新教育理念，積極進(jìn)行課程改革，不斷探索適應(yīng)新形勢(shì)下與國(guó)際接軌的高校教育規(guī)律與發(fā)展道路。這對(duì)青年教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)都提出了更高的要求。受高校教師來(lái)源多元化與專業(yè)學(xué)科化因素影響，高校教師所具有的雙專業(yè)屬性較少，教師專業(yè)化程度與學(xué)校的心理預(yù)期反差較大，教師專業(yè)化問(wèn)題已成為高校教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的瓶頸，教師的自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)亟待提高。因此，高校青年教師可以從樹(shù)立專業(yè)發(fā)展意識(shí)、做好職業(yè)生涯規(guī)劃、進(jìn)行行動(dòng)研究、反思性教學(xué)、教育敘事研究等方面進(jìn)行自主專業(yè)發(fā)展不斷完善和提高專業(yè)技能和素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 后現(xiàn)代 ;高校;青年教師;自主專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G645?? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2019） 12-0060-03

上世紀(jì)末我國(guó)高校大規(guī)模擴(kuò)招以及高校本科教學(xué)水平評(píng)估的實(shí)施，使得高等教育的總體規(guī)模急劇膨脹，高校引進(jìn)的青年教師數(shù)量迅速增加。高校內(nèi)涵發(fā)展的核心是課程、師資、辦學(xué)體制等，這些因素是我國(guó)高等教育進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸所在，其中師資隊(duì)伍的專業(yè)建設(shè)更是關(guān)鍵所在。因此，新入職高校青年教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題擺在了人們面前，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和傳遞，以及職前、職后的培訓(xùn)，但這種專業(yè)發(fā)展方式?jīng)]有體現(xiàn)出教師的地位和作用，他們只是按照教育行政管理部門或院校的組織接受培訓(xùn)。筆者認(rèn)為更重要的是高校青年教師要有專業(yè)發(fā)展意識(shí)并采取相應(yīng)的自主發(fā)展途徑，最終才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。探討后現(xiàn)代語(yǔ)境下的高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展途徑，不僅能促進(jìn)高校青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也能提高高校教育教學(xué)質(zhì)量。

一 后現(xiàn)代主義課程理論概述

產(chǎn)生于20世紀(jì)中后期的后現(xiàn)代主義是人類歷史上一次偉大的革新，是起源于現(xiàn)代主義內(nèi)部的一種逆動(dòng)，是對(duì)現(xiàn)代主義純理性的反叛。這種思潮首先在哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和建筑學(xué)等領(lǐng)域生成，并蔓延到社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義課程理論是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。后現(xiàn)代主義擁有自己的共同立場(chǎng)，其本質(zhì)特征是反二元論、反實(shí)質(zhì)化、去中心和反整體性，倡導(dǎo)不確定內(nèi)在性，對(duì)科學(xué)和技術(shù)理性進(jìn)行質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課程理論研究，如斯拉特瑞（Patrik Slattery） 的《后現(xiàn)代時(shí)期的課程發(fā)展》（ Curriculum Development in the Post - modern Era） ，小威廉姆·E·多爾（William E·Doll ） 的《后現(xiàn)代課程觀》（ A Post - Modern Perspective on Curriculum） 等。

后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再像泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人發(fā)展;對(duì)課程本身來(lái)說(shuō)，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對(duì)人類狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。后現(xiàn)代課程理論以美國(guó)路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授、課程理論專家多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，后現(xiàn)代主義學(xué)者呼喚“內(nèi)在發(fā)展”，認(rèn)為教師的發(fā)展不是教師被動(dòng)、被迫、被卷入的，而是教師對(duì)自己的一種自覺(jué)與主動(dòng)的改造，是教師構(gòu)建自我與世界、與他人及自己精神世界的過(guò)程。這無(wú)疑為高校青年教師專業(yè)發(fā)展指明一條道路——自主專業(yè)發(fā)展。

二 高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

高校青年教師專業(yè)發(fā)展是指高校青年教師以自身專業(yè)素質(zhì)（知識(shí)、技能和情意等方面）的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長(zhǎng)、專業(yè)成熟的過(guò)程，是在開(kāi)展教學(xué)、進(jìn)行科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)過(guò)程中不斷提升自身專業(yè)水準(zhǔn)的過(guò)程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員、職業(yè)不成熟轉(zhuǎn)向職業(yè)成熟的過(guò)程。高校教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)地自我提高，走的是以專業(yè)素質(zhì)成熟促進(jìn)專業(yè)化的道路。美國(guó)學(xué)者克朗頓（P.Cranton）曾提出一個(gè)關(guān)于“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”的觀點(diǎn)，其中突出了教師個(gè)體在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了教師個(gè)體在其專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的自由與自主，但也要求教師個(gè)體要善于自律，要對(duì)自己進(jìn)行自我監(jiān)控。Bullough對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展觀給予了新的詮釋，認(rèn)為“提出教師發(fā)展的自主性是教師發(fā)展的本質(zhì)。教師不斷超越自我的過(guò)程不僅是教師發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程，更是教師作為主體的一種自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)和可持續(xù)的建構(gòu)過(guò)程”。

高校青年教師的自主專業(yè)發(fā)展是指教師在其專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中根據(jù)自己的需要制定出適合于自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和計(jì)劃，選擇自己需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，由自己來(lái)監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過(guò)程，評(píng)價(jià)自己專業(yè)發(fā)展的狀況，把外在的要求同自己的發(fā)展恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來(lái)。自主專業(yè)發(fā)展型的教師的主要特點(diǎn)是其自主性，即強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體是他自己的專業(yè)發(fā)展的主人。教師自主的專業(yè)發(fā)展要求教師要具有積極的專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，要能通過(guò)自我反思、通過(guò)自己對(duì)自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行的分析，認(rèn)清自己專業(yè)發(fā)展的方向，同時(shí)運(yùn)用必要的調(diào)控手段來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展目標(biāo)。

高校青年教師專業(yè)發(fā)展從個(gè)體的角度來(lái)講，主要包括更新專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)專業(yè)能力、提升專業(yè)素養(yǎng)、形成專業(yè)意識(shí)，掌握一定的專業(yè)自主權(quán)力，通過(guò)一系列不間斷的訓(xùn)練走向?qū)I(yè)成熟。

三 高校青年教師自主專業(yè)發(fā)展的途徑

（一）樹(shù)立專業(yè)發(fā)展意識(shí)：做職業(yè)生涯的規(guī)劃者

自我發(fā)展的意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的前提。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展理念下大多數(shù)教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的目的和意義認(rèn)識(shí)不清楚，習(xí)慣于自己長(zhǎng)期以來(lái)的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)模式，缺乏改革創(chuàng)新意識(shí)，專業(yè)知識(shí)更新緩慢。很多處于專業(yè)發(fā)展初期的年輕教師缺乏個(gè)人專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，隨波逐流，不能客觀地審視自我。這些青年教師的發(fā)展存在很大的隨意性，而且不能有效利用學(xué)校現(xiàn)有條件和資源提高自己的專業(yè)水平。迫于學(xué)歷提高、職稱評(píng)定和職務(wù)晉升的需要才去提升自己，所以是被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展。柏拉圖說(shuō)過(guò)：“凡是自動(dòng)的才是動(dòng)的初始。”具有自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師，他們會(huì)對(duì)教師角色表現(xiàn)出較強(qiáng)的認(rèn)同感，會(huì)認(rèn)真地思考自己專業(yè)發(fā)展的需要以及方向，會(huì)制定出適合自己實(shí)際情況的發(fā)展的目標(biāo)，選擇適合自己的專業(yè)發(fā)展的方式，并自覺(jué)地對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的過(guò)程加以監(jiān)控。在此過(guò)程中，教師的自主專業(yè)發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)和持續(xù)上升的態(tài)勢(shì)，能夠自我主導(dǎo)、自我驅(qū)動(dòng)，明確自己的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)需要，根據(jù)需要與興趣制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

教師的自我發(fā)展的意識(shí)應(yīng)包括三個(gè)方面：其一，對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r及過(guò)程的意識(shí);其二，對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r即自己目前所處階段的意識(shí);其三，對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃的意識(shí)。后現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)根據(jù)發(fā)展變化的情境不斷學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育思想和教學(xué)理念，適時(shí)調(diào)整自己的角色行為。他們認(rèn)為青年教師不僅是教材的講授者，也應(yīng)該是教學(xué)組織者;教師不僅是課程執(zhí)行者，也應(yīng)該是課程的開(kāi)發(fā)者和實(shí)施者，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地開(kāi)發(fā)教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)成為一個(gè)師生、生生之間動(dòng)態(tài)交流、平等對(duì)話而達(dá)成和解的過(guò)程;教師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，也應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，通過(guò)自由而富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，雙方成為主動(dòng)的知識(shí)探尋者，在合作中共同實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。在有了專業(yè)發(fā)展的意識(shí)以后，教師在將自己的專業(yè)發(fā)展付諸行動(dòng)時(shí)，他才能較自覺(jué)地將自己過(guò)去的發(fā)展、目前的基礎(chǔ)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平綜合起來(lái)加以權(quán)衡，才能使教師做到理智地復(fù)現(xiàn)自己、理智地籌劃未來(lái)的自我、理智地控制今日的行動(dòng)。

（二）行動(dòng)研究：成為研究型教師

如果高校青年教師僅沿著教書匠的路子走下去，勢(shì)必成為知識(shí)的傳聲筒，完成教學(xué)任務(wù)尚可，很難實(shí)現(xiàn)“教書育人”，談不上專業(yè)發(fā)展。教師從斯騰豪斯（Stenhouse）的“教師成為研究者”到埃利奧特（Elliot）的“教師成為行動(dòng)研究者”，再到凱米斯（Kemmis）等人的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”，不僅僅是對(duì)教師研究能力要求的提高，更是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)化?！叭绻阆胱尳處煹膭趧?dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！保ㄌK霍姆林斯基）在對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行研究的過(guò)程中逐步體驗(yàn)快樂(lè)，提升成就感，無(wú)疑是教師自主專業(yè)發(fā)展的最高境界。

教師行動(dòng)研究指的是一種探究性活動(dòng)， 是由教師為解決自己教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題所開(kāi)展的研究和調(diào)查行動(dòng)， 它需要一系列的步驟來(lái)完成， 目的是不斷改進(jìn)教學(xué)方法和提高對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)和理解。教師行動(dòng)研究，是適合教師開(kāi)展的一種研究模式，教師是研究的主體，其研究是教育工作者為了提高對(duì)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)所進(jìn)行的對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的反思研究。教師行動(dòng)研究以解決實(shí)際問(wèn)題為首要目標(biāo)，以研究過(guò)程與行動(dòng)過(guò)程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式，以教師對(duì)自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。

盡管行動(dòng)研究有多種模式，在實(shí)施行動(dòng)研究的具體步驟上也有一些差異，但在基本的操作過(guò)程方面，它的一些基本思想是共通的。這些思想包括：行動(dòng)研究的起點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)問(wèn)題的界定與分析;行動(dòng)研究應(yīng)該包含有對(duì)計(jì)劃及其實(shí)施情況的評(píng)價(jià)，并在這種評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上加以改進(jìn);從總體上，行動(dòng)研究的過(guò)程是螺旋式加深的發(fā)展過(guò)程。每一個(gè)螺旋發(fā)展圈又都包括四個(gè)互相聯(lián)系、互相依賴的環(huán)節(jié)，這四個(gè)環(huán)節(jié)分別是計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思?！坝?jì)劃”是指以大量事實(shí)和調(diào)查研究為前提，制訂“總體計(jì)劃”和每一步具體行動(dòng)計(jì)劃，計(jì)劃始于解決問(wèn)題的需要，它要求研究者從現(xiàn)狀調(diào)研、問(wèn)題診斷入手，計(jì)劃包括總體設(shè)想和每一個(gè)具體行動(dòng)步驟，最起碼應(yīng)安排好第一步、第二步行動(dòng)研究進(jìn)度，計(jì)劃必須有充分的靈活性、開(kāi)放性。“行動(dòng)”就是指計(jì)劃的實(shí)施，它是行動(dòng)者有目的、負(fù)責(zé)任、按計(jì)劃的行動(dòng)過(guò)程。行動(dòng)是在獲得了關(guān)于背景和行動(dòng)本身的反饋信息，經(jīng)過(guò)思考并有一定程度的理解后的有目的、負(fù)責(zé)任、按計(jì)劃采取的實(shí)際步驟。在行動(dòng)中，要按計(jì)劃、有控制地進(jìn)行變革，在變革中促進(jìn)工作的改進(jìn)，包括認(rèn)識(shí)的改進(jìn)和行動(dòng)所在環(huán)境的改進(jìn)。要考慮實(shí)際情況的變化，進(jìn)行不斷的行動(dòng)調(diào)整。“觀察”是指對(duì)行動(dòng)的過(guò)程、結(jié)果、背景以及行動(dòng)者的特點(diǎn)的考察。“觀察”是反思、修訂計(jì)劃和進(jìn)行下一步的前提條件，在行動(dòng)研究中的觀察包括：觀察既可以是行動(dòng)者本人借助于各種有效手段對(duì)本人行動(dòng)的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，而且多視角的觀察更有利于全面而深刻地認(rèn)識(shí)行動(dòng)的過(guò)程。觀察主要指對(duì)行動(dòng)過(guò)程、結(jié)果、背景以及行動(dòng)者特點(diǎn)的觀察?！胺此肌笔且粋€(gè)螺旋圈的終結(jié)，又是過(guò)渡到另一個(gè)螺旋圈的中介。反思這一環(huán)節(jié)包括：（1）整理和描述，即對(duì)觀察到、感受到的與制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃有關(guān)的各種現(xiàn)象加以歸納整理，描述出本循環(huán)過(guò)程和結(jié)果，勾畫出多側(cè)面的生動(dòng)的行動(dòng)過(guò)程。（2）評(píng)價(jià)解釋，即對(duì)行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果作出判斷評(píng)價(jià)，對(duì)有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析解釋，找出計(jì)劃與結(jié)果的不一致性，從而形成基本設(shè)想。（3）寫出研究報(bào)告。行動(dòng)研究的報(bào)告有自己的特色，允許采取很多種不同的寫作形式。如讓所有的參與者共同撰寫敘事故事，讓不同的多元的聲音一起說(shuō)話，也可以編制一系列個(gè)人的敘述、生活經(jīng)驗(yàn)，讓當(dāng)事人直接向公眾說(shuō)話。

（三）反思性教學(xué)：成為“反思型實(shí)踐者”

教師反思是指教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為認(rèn)知對(duì)象，有意識(shí)地對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的教育理念、教育思維方式和教育行為方式進(jìn)行批判性地分析和再認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。安特奈克（Antonek）等人認(rèn)為，反思是與自我相聯(lián)系的關(guān)鍵要素，沒(méi)有反思就沒(méi)有自我。反思是專業(yè)人員的最為重要的品質(zhì)之一。在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，反思是最為重要的自我發(fā)展的手段。對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思是教師要反思的重點(diǎn)，是教師實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的最為重要的途徑和方法。對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考的對(duì)象來(lái)對(duì)自己的決策和行為以及由此而產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高反思者的自我覺(jué)察的水平來(lái)促進(jìn)自己的認(rèn)識(shí)和能力進(jìn)一步形成和提高的重要途徑。

教師與學(xué)生相互作用的過(guò)程中，會(huì)存在許多不確定性和不可預(yù)知性，只有通過(guò)反思才能減少在學(xué)習(xí)和理解過(guò)程中出現(xiàn)的難題。但反思絕不等同于自發(fā)的、無(wú)意識(shí)的回顧和總結(jié)，它是青年教師的一種認(rèn)識(shí)及行為傾向，它以內(nèi)隱的形式影響、調(diào)節(jié)青年教師的教學(xué)行為。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。相反，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù);除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不能有什么改進(jìn)。他永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上。青年教師進(jìn)行教學(xué)反思應(yīng)做到如下幾點(diǎn)。

1 分析教學(xué)現(xiàn)狀， 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。要進(jìn)行反思性教學(xué)首先就要界定具體的教學(xué)情境中存在的問(wèn)題，了解問(wèn)題是何事（what） 、為何（why） 以及如何（how） 。并通過(guò)集體的討論， 明確問(wèn)題， 準(zhǔn)確地把握問(wèn)題。這一過(guò)程， 可以增強(qiáng)教師的問(wèn)題意識(shí)，幫助教師善于從無(wú)問(wèn)題處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

2 從各種角度審視問(wèn)題。問(wèn)題明確以后， 要從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的角度來(lái)描述和分析問(wèn)題的總體特征。從不同的角度審視問(wèn)題， 有利于我們進(jìn)一步分析和把握問(wèn)題， 向問(wèn)題的本質(zhì)靠攏。

3 進(jìn)行目的——手段分析， 提出假設(shè)。收集與問(wèn)題相關(guān)的資料和信息， 在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師重新審視自己教學(xué)活動(dòng)中所依據(jù)的思想， 積極主動(dòng)地吸取新的信息， 明確通過(guò)問(wèn)題的解決要達(dá)到的目的， 然后對(duì)各種實(shí)現(xiàn)目的的手段進(jìn)行評(píng)估并尋找解決問(wèn)題的新思路和新策略， 在此基礎(chǔ)上提出假設(shè)， 制訂新的實(shí)施方案， 著力解決所面臨的問(wèn)題。

4 評(píng)估各種可能的解決方案。對(duì)各種解決方案進(jìn)行綜合比較， 考慮其可能的后果， 從中擇優(yōu)實(shí)施。

5 實(shí)際驗(yàn)證。這一階段是將以上提出的最佳方案付之于教學(xué)實(shí)踐， 并根據(jù)實(shí)踐的結(jié)果驗(yàn)證上一階段提出的假設(shè)和新的教學(xué)方案的合理性， 將從驗(yàn)證中發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題作為新一輪反思性教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容， 如此反復(fù)， 直至問(wèn)題的解決。

（四）教育敘事研究：成為專業(yè)成長(zhǎng)的自控者

教育敘事研究是指研究者（主要是教師）以故事為手段，通過(guò)對(duì)有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來(lái)的期待的描述與詮釋，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而構(gòu)建教育生活意義的研究方法。

教育敘事研究能喚醒高校教師自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)。有學(xué)者指出，“教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源主要有三個(gè)方面：一是教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問(wèn)題或者說(shuō)關(guān)鍵情境;二是在自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)下教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的主觀追求;三是外界的各種教師教育的支持。”對(duì)青年教師而言，第一種是必須或不得不面對(duì)需要解決的問(wèn)題而產(chǎn)生的動(dòng)力，在一定程度上屬于被動(dòng)的選擇;第三種是由外界提供支持和幫助的他控的動(dòng)力;只有第二種是主動(dòng)和內(nèi)控的選擇。教師專業(yè)發(fā)展“雖然以外部的教師教育為主渠道，但其根本動(dòng)力卻來(lái)自教師的職業(yè)自覺(jué)意識(shí)和主動(dòng)精神”。 教育敘事研究的過(guò)程正是教師在第二種動(dòng)力推動(dòng)下對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程全程監(jiān)控、分析、調(diào)整的過(guò)程，是一種更徹底的自我反思、自我培訓(xùn)學(xué)習(xí)的過(guò)程。真正能達(dá)到“為自己的教育教學(xué)進(jìn)行研究，對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行研究，在自己的教育教學(xué)中研究”的目的。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）