“發(fā)現”——統(tǒng)編教材第一學段閱讀教學的訣竅

【摘要】本文基于統(tǒng)編版教材第一學段的閱讀教學背景，建議教師主動搭建平臺，創(chuàng)設情境，引導學生用發(fā)現的眼光審視教材文本，做到：巧用插圖，借助觀察促發(fā)現;研讀文本，借助思考促發(fā)現;創(chuàng)設情境，借助體驗促發(fā)現。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材 第一學段 閱讀教學 發(fā)現

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0088-02

小學生生性活潑，對新鮮事物充滿興趣。語文課程標準在第一學段閱讀教學中鼓勵學生大膽探索，善于發(fā)現。筆者通過回顧和總結自己的教學歷程，發(fā)現教師如果善于引導學生去發(fā)現，不僅可以激發(fā)學生的閱讀興趣，而且還能拓寬學習路徑，讓學生充分感受到學習的美好。下面，筆者以第一學段閱讀教學為例，談一談借助“發(fā)現”促進課堂效率提升的經驗和體會。

一、巧用插圖，借助觀察促發(fā)現

文本插圖也是教材的一部分，屬于閱讀教學的重要組成部分。第一學段學生思維較為形象具體，對畫面內容比文字更感興趣，加之他們在學前一直閱讀繪本，已經積累了一定的經驗。統(tǒng)編教材的編者充分考慮到這一點，在教材中大幅采用插圖，做到圖文并茂，圖文互補。因此，在閱讀教學中，教師要積極引導學生，鼓勵他們主動研讀文本，善于用發(fā)現的眼光審視插圖，從中發(fā)現有用信息，為進一步開展合作探究創(chuàng)造條件。

（一）在插圖中發(fā)現信息

第一學段語文統(tǒng)編教材插圖較多，篇幅較大，色彩也較為鮮艷，但在一定程度上也分散了學生的注意力。另外，他們的觀察不夠細致，未能抓住插圖中的有用信息，需要教師在教學中指導學生認真觀察插圖，抓重點，及時發(fā)現有用信息。比如，一年級上冊《小蝸牛》這一課，共有四幅插圖，分別對應文中四個季節(jié)，教師可以先引導學生觀察插圖，說說插圖內容;接著分別找到文中相應段落，了解四季特點。這樣做，不僅能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生從中了解蝸牛行動慢的特點，而且還能培養(yǎng)學生的觀察能力，引導他們享受發(fā)現。

（二）巧用插圖概括文本

統(tǒng)編教材中既有單幅插圖，也有多幅插圖。一般而言，多幅插圖都是與文中情節(jié)內容相對應的。在教學中教師可以根據學生愛讀繪本這一特點，引導學生先觀察單幅圖片，接著有序觀察下一幅圖片，便于結合文字厘清文本情節(jié)，讀懂故事內容。例如，一年級上冊《小公雞和小鴨子》一文共有兩幅插圖，教師可以讓學生比較兩幅插圖，結合想象說說圖中的大致內容;接著再引導學生閱讀文本，使他們能明白插圖的內容分別為：“小公雞幫助小鴨子捉蟲子”“小鴨子幫助小公雞過河”，從而有助于學生理解文本脈絡、概括文本內容。

（三）對照插圖研讀細節(jié)

插圖與文字相互補充，構成了一個整體。其中一些插圖細節(jié)，往往具有特殊含義，如果學生不細致研讀，極有可能忽略掉。在教學中教師要引導學生立足插圖局部，聚焦細節(jié)部分，便于從中突破。比如，一年級下冊《一分鐘》這一課，插圖中元元的眼睛一只睜著，一只閉著，這是插圖的關鍵細節(jié)，在教學中教師可以引導學生結合表情、動作感知元元那種不想起床，同時又怕遲到的矛盾心理。

二、研讀文本，借助思考促發(fā)現

語文課程標準強調，教師要引導學生與教材、文本、編者進行多元對話。對話可以助力學生進行多角度思考，以便讓學生從中有所發(fā)現，體驗到閱讀的快樂。在教學中，教師要讓學生走進文本，與文本對話，在促進學生深入理解文本主題的同時，生成精彩課堂。

（一）借助預測發(fā)現情節(jié)

沒有想象就沒有閱讀。統(tǒng)編教材注重學生想象能力的培養(yǎng)，所選編的故事大多情節(jié)生動，富有童趣。在教學中教師可以引導學生結合相應情節(jié)大膽想象，預測后續(xù)發(fā)展情節(jié)，以發(fā)展思維。比如，一年級下冊《小壁虎借尾巴》這一課，教師可以鼓勵學生結合文本部分情節(jié)進行大膽猜測：“小壁虎在向小魚、老牛、燕子等借尾巴，結果怎樣？為什么？”當他們發(fā)現自己預測的情節(jié)與文本內容一致時，興奮、自豪之情自然洋溢其中。

（二）借助對比發(fā)現表達

第一學段語文教材中有不少課文中的句子重復出現，其目的除了能加深學生的理解記憶，還能從中培養(yǎng)語感，發(fā)展語文素養(yǎng)。因此，教師需要鼓勵學生反復誦讀，并對比分析，以便感知文本表達的妙處，為寫話乃至寫作奠定基礎。比如，一年級下冊《動物王國開大會》這一課中，針對開會通知，狗熊就發(fā)布了四次，在教學中，教師可以引導學生對四則通知進行反復誦讀，從中比較分析不同之處，明白通知要素，即時間、地點都需要交代清楚。

（三）借助標點發(fā)現情感

標點符號，也是文本表達的需要。沒有標點，學生連斷句都困難，更別提內容理解了。不同的標點，其中所蘊含的意義不同。教師要引導學生準確理解標點符號的正確用法，并且通過標點與文本進行更深層次的對話。比如，二年級上冊《霧在哪里》這一課，針對“現在，我該把誰藏起來呢”“現在我要把海岸藏起來”這兩個句子，從文字上來看，只有細微差別，但是從標點來看，差別較大。對此，教師需要引導學生通過反復誦讀、咀嚼，感知句子的語氣，從而準確理解文本，把握主題情感。

三、創(chuàng)設情境，借助體驗促發(fā)現

同樣的文本，同樣的語言，往往由于讀者心境不同而產生不同的情感體驗，甚至是截然相反的情感體驗。在閱讀教學中，學生是否主動投入，沉浸其中，得出的理解可能是截然不同的。這就要求教師充分尊重學生的學習主體地位，搭建平臺，創(chuàng)設情境，引導學生通過多元對話準確把握文本主題和人物形象，進而感受到閱讀的快樂。

（一）借助情境啟迪想象

統(tǒng)編教材所選文本也許不是最好的，卻是最合適學生閱讀的，不僅故事情節(jié)、人物心理符合學生的心理特征，而且充滿童趣，能夠有效激發(fā)學生想象。在教學中，教師要創(chuàng)設語言情境，引導他們邊讀邊想象。比如，一年級下冊《怎么都快樂》這一課，主要講一個人、兩個人、三個人具體是怎么玩的，但是四個人、五個人怎么玩卻沒有寫。對此，教師可以引導學生結合課間游戲大膽想象，說說人數多的玩法有哪些，可以小組交流，也可以小范圍扮演，等等，形式多樣，關鍵是引導學生進入文本情境，從中體驗閱讀的快樂。

（二）借助對話產生共鳴

閱讀發(fā)現，重在結合具體動作、語言等描寫，走進文本人物內心，進而產生情感共鳴，更好地理解文本主題。比如，一年級下冊《咕咚》課文中“不好了，‘咕咚可怕極了”，還有“不好了，不好了……大家快跑啊”等語句，教師要引導學生結合小兔子、小猴子的角色扮演，從中體驗那種緊張、害怕的心情，并隨著情節(jié)發(fā)展而產生共鳴。這樣，學生在對文本內容、人物乃至主題有了更深層次理解的同時，也能從中體驗到快樂。另外，教師還可以通過多次誦讀，鼓勵學生結合生活經歷進行交流，使他們與文本進行更深層次的對話。

（三）借助扮演體驗快樂

小學生生性活潑好動，如果在課堂教學中，安安穩(wěn)穩(wěn)地進行閱讀，時間長了，注意力必然會分散。在第一學段的語文教學中，筆者認為適合采用游戲教學法。比如，對于童話故事，教師可以直接讓學生扮演文本人物形象，在活躍課堂氛圍的同時，也促進他們更好地理解文本內容。以二年級上冊《狐假虎威》一課為例，教師可以先引導學生用自己的方法理解“神氣活現”“半信半疑”等成語，以及結合生活體驗說說成語的意思;接著，可以讓學生結合自己的理解做相關的動作，或者進行角色扮演。這樣，不僅有效降低了教學難度，激發(fā)了學生的學習興趣，而且能讓學生享受閱讀過程，體驗到閱讀學習的快樂。

一言以概之，在第一學段的語文閱讀教學中，教師要依據學生特點和教材資源，主動搭建平臺，積極創(chuàng)設情境，讓學生通過教材的插圖、單元導語、文本內容等體驗發(fā)現的樂趣，從而提升語文閱讀教學效率。

作者簡介：霍燕（1979— ），女，大學本科學歷，一級教師，教育方向：小學語文教學。

（責編 黎雪娟）