特殊教育學校家校共育的現(xiàn)狀及影響因素研究
——以重慶市為例

王成霞 鄒 平

（江津特殊教育學校 重慶 402260）

一、問題提出

家校共育是指家庭和學校通過溝通聯(lián)系、開展活動以及問題探討等方式進行協(xié)調和合作，促進孩子在德智體美等方面全面健康成長的培養(yǎng)方式[1]。家校共育強調學校與家庭的相互配合與支持，綜合運用各種積極的教育影響，形成對孩子的教育合力。隨著現(xiàn)代教育改革的深入，家校共育作為一種新的教育理念和方式，其價值與意義已成為眾多專家和學者的共識[1-3]。但與此同時，也有研究者分析指出，當前家校共育實施過程中存在的許多問題。主要表現(xiàn)為：家校共育的認知存在偏差，家校共育意識比較薄弱，家校溝通不暢[2]；家校共育動力不足[4]；農(nóng)村地區(qū)家庭教育缺失，學校缺乏專門的管理和負責機構[5]。有學者研究還發(fā)現(xiàn)，家長對孩子教育的重視程度、家長的教育能力、教師的專業(yè)水平以及家庭經(jīng)濟狀況等對中小學校家校共育產(chǎn)生著重要影響[4]。此外，筆者通過教育實踐發(fā)現(xiàn)，家庭住址、孩子殘障類型等可能也對家校共育產(chǎn)生著重要的影響。然而，已有研究對這些因素卻缺乏相應的探究。

特殊教育學校作為對有特殊教育需要的兒童、青少年提供知識、職業(yè)技能等教育的機構，承擔著特殊兒童的主要教育任務。從特殊兒童自身的特點和需求出發(fā)，他們應比正常兒童更需要家庭、學校以及社會教育的密切配合。因此，家校共育也成為特殊教育學校對特殊兒童實施教育的重要方式之一。隨著近幾年國家和社會對特殊教育重視程度的加深，從國家層面出臺了與特殊教育相關的法律法規(guī)[6-7]。雖然這些法律法規(guī)都明確指出特殊教育需要家庭、學校、社會等多方力量的參與和配合，通過家校共育、康教結合、送教上門等方式滿足特殊兒童的教育需求。但筆者查閱相關文獻發(fā)現(xiàn)，目前關于家校共育的研究還主要集中在普通中小學校，對特殊教育學校的關注較少。鑒于此，本研究以重慶市11所特殊教育學校的261名教師和415名學生家長為研究對象，了解特殊教育學校家校共育的現(xiàn)狀，并以此為基礎進一步探討人口學變量對特殊教育學校家校共育的影響，以期為提高特殊教育學校家校共育水平提供有益參考。

二、研究對象與方法

（一）調查對象。本研究采用簡單隨機抽樣的方法，對重慶市江津區(qū)、大足區(qū)及南川區(qū)等11所特殊教育學校的教師以及學生家長進行問卷調查。本次調查共發(fā)放問卷676份，回收有效問卷583份，有效率為86.24%。發(fā)放教師問卷261份，回收有效教師問卷223份，有效率為85.44%。其中男教師47人（21.1%），女教師176人（78.9%）；30歲及以下的教師57人（25.6%），31～40歲的教師60人（26.9%），41～50歲的教師78人（35.0%），51歲以上的教師28人（12.5%）。發(fā)放家長問卷415份，回收有效家長問卷360份，有效率為86.75%。其中男性123人（34.2%），女性237人（65.8%）；30歲及以下的家長16人（4.5%），31～40歲的家長115人（31.9%），41～50歲的家長169人（46.9%），51歲以上的家長60人（16.7%）；學歷為小學及以下的家長138人（38.3%），初中學歷的家長162人（45.0%），高中（中專）學歷的家長48人（13.4%），本科及以上學歷的家長12人（3.3%）。

（二）調查問卷。本研究采用自編的《殊教育學校家校共育現(xiàn)狀調查問卷（教師卷）》和《特殊教育學校家校共育現(xiàn)狀調查問卷（家長卷）》，通過問卷的試測與預測，以完成對問卷的修改與制定。問卷內容包括兩部分：第一部分為調查對象的基本信息，包括性別、年齡、文化程度等；第二部分為家校共育情況，在此部分家長問卷和教師問卷各包括四個維度20個條目，依次分別為家校共育的認知、途徑、內容以及效果。本問卷采用Likert五點記分法，分數(shù)從1～5分，1分表示“非常不同意”，2分表示“不同意”，3分表示“不確定”，4分表示“同意”，5分表示“非常同意”，問卷總分為各條目分數(shù)加總。在本次調查中，教師問卷各維度的Cronbach’sα系數(shù)介于0.750至0.891之間，問卷總體的Cronbach’sα系數(shù)為0.914，驗證性因素分析表明，χ2/df=1.806，GFI=0.923，IFI=0.948，CFI=0.947，RMSEA=0.047，說明該問卷信效度良好。家長問卷各維度的Cronbach’s α系數(shù)介于0.712至0.857之間，問卷總體的Cronbach’s α系數(shù)為0.898，驗證性因素分析表明，χ2/df=1.571，GFI=0.899，IFI=0.952，CFI=0.952，RMSEA=0.051，說明該問卷信效度較好。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。采用軟件SPSS19.0和AMOS20.0對數(shù)據(jù)進行處理分析。

三、結果

（一）特殊教育學校家校共育的現(xiàn)狀。為了解特殊教育學校家校共育現(xiàn)狀，分別對教師和家長家校共育問卷的總分及各維度上的得分進行描述統(tǒng)計分析，結果見表1。

表1 教師和家長家校共育問卷得分的基本情況（N=583）

從表1可以發(fā)現(xiàn)，教師家校共育問卷的總分為85.53±9.23，其中四個維度的得分由高到低依次為：途徑（28.60±3.71）、效果（21.65±2.30）、認知（18.07±1.96）、內容（17.13±2.41）。家長家校共育問卷的總分為84.35±9.19，其中四個維度的得分由高到低分別為途徑（28.09±3.80）、效果（21.69±2.89）、認知（17.51±2.02）、內容（17.05±2.31）。由于家長問卷和教師問卷各維度包含的項目數(shù)量各不相同，因此分別計算教師問卷和家長問卷的總平均分。其中教師家校共育問卷的總平均分為4.31±0.74，得分介于4與5之間，高于理論中值，說明參與本次調查的特殊教育教師在教師家校共育問卷上的得分處于中等偏上水平。家長家校共育問卷的總平均分為4.25±0.76，得分介于4與5之間，高于理論中值，說明參與本次調查的特殊兒童家長在家長家校共育問卷上的得分處于中等偏上水平。

（二）教師與家長問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異分析。

1.教師問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異分析。為考察教師問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異，采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析對不同性別、年齡、學歷、專業(yè)、職稱的特殊教育教師在問卷總分及各維度上的得分進行檢驗，結果如表2所示。

表2 教師問卷得分在人口學變量上的差異分析（M±SD）

由表2可知，不同性別的教師在認知、內容、效果維度及問卷總分上差異顯著（p=0.023＜0.05，p=0.007＜0.01，p=0.035＜0.05，p=0.010＜0.05），男教師在認知、內容、效果維度及問卷總分上顯著低于女教師，但在途徑維度上不同性別的教師間不存在顯著差異（p=0.082>0.05）。不同年齡的教師在認知、途徑、內容維度及問卷總分上不存在顯著差異（ps>0.05），但在效果維度上差異顯著（p=0.033＜0.05）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在效果維度上，40歲及以下教師得分顯著高于41歲及以上的教師。此外，不同學歷和專業(yè)的教師在家校共育問卷總分及各維度上的得分均不存在顯著差異（ps>0.05）。不同職稱的教師在認知、途徑、內容維度以及問卷總分上不存在顯著差異（ps>0.05），但在效果維度上不同職稱的教師間存在顯著差異（p=0.036＜0.05）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)：在效果維度上，初級職稱（二、三級）和高級職稱教師的得分顯著高于中級職稱（一級）教師。

2.家長問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異分析。為考察特殊兒童家長問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異，采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析對不同性別、年齡、家庭住址、學歷、家庭月收入、孩子殘障類型的特殊兒童家長在問卷總分及各維度上的得分進行檢驗，具體結果如表3所示。

表3 家長問卷得分在人口學變量上的差異分析（M±SD）

從表3可以看出，不同性別的家長在認知、內容、效果維度以及問卷總分上不存在顯著差異（ps>0.05），但在途徑維度上差異顯著（p=0.040＜0.05），其中女性家長在途徑維度上的得分顯著高于男性家長，說明女性家長在家校共育的過程中比男性家長采用了更多的途徑和方式。不同年齡階段的家長在認知、內容、效果維度以及問卷總分上不存在顯著差異（ps>0.05），但在途徑維度上不同年齡家長間存在顯著差異（p=0.047＜0.05）。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在途徑維度上，30歲及以下的家長得分顯著低于31歲及以上的家長。不同家庭住址的家長在途徑、內容以及效果維度上差異不顯著（ps>0.05），但在認知維度以及問卷總分上差異顯著（p=0.016＜.05，p=0.036＜0.05），其中家庭住址為農(nóng)村的家長在認知維度以及問卷總分上顯著低于城鎮(zhèn)的家長，說明相對于城鎮(zhèn)家長而言，農(nóng)村家長對于家校共育的認知程度較低，缺乏對家校共育的認識和了解。

此外，不同學歷和家庭收入的家長在問卷總分以及各維度上的得分不存在顯著差異（ps>0.05）。不同殘障類型兒童的家長在問卷總分及各維度上的得分存在顯著差異（p=0.016＜0.05，p=0.026＜0.05，p＜0.001，p＜0.001，p＜0.001），經(jīng)過事后檢驗發(fā)現(xiàn)：在認知維度上，智障兒童家長的得分顯著高于聽障兒童家長（p=0.008＜0.01）；在途徑維度上，智障兒童家長的得分顯著高于視障兒童家長（p=0.004＜0.01），聽障、肢體殘疾以及其他殘疾類型的兒童家長得分顯著高于視障兒童家長（p=0.008＜.01，p=0.005＜.01，p=0.025＜0.05）；在內容維度上，智障兒童家長的得分顯著高于聽障和視障兒童家長（p=0.001＜0.01，p=0.002＜0.01），聽障兒童家長得分顯著低于肢體殘疾兒童家長（p=0.018＜0.05），同時聽障兒童家長得分顯著高于視障兒童家長（p=0.014＜0.05）；在效果維度上，智障兒童家長得分顯著高于聽障和視障兒童家長（p=0.015＜0.05，p＜0.001），聽障兒童家長顯著高于視障兒童家長（p=0.001＜0.01），肢體殘疾以及其他殘疾類型兒童家長得分顯著高于視障兒童家長（ps＜0.001）；在問卷總分上，智障兒童家長得分顯著高于聽障和視障兒童家長（p=0.007＜0.01，p＜0.001），聽障兒童家長得分顯著高于視障兒童家長（p=0.002＜0.01），肢體殘疾和其他殘疾類型兒童家長得分顯著高于視障兒童家長（p=＜0.001，p=0.002＜0.01）。

四、討論

（一）特殊教育學校家校共育的現(xiàn)狀。本研究結果顯示，特殊教育教師和特殊兒童家長家校共育總體得分較高，均處于中等偏上水平，說明教師和家長對家校共育均有正確的認識，家校雙方開展了家校共育的相關活動并對家校共育的效果持積極肯定的態(tài)度。而以往對普通中小學校家校共育的研究發(fā)現(xiàn)，其家校共育的水平較低，家校溝通不暢以及家長和教師共育意識比較薄弱[2]。這可能與特殊兒童家長比普通兒童家長更積極地參與學校教育有關[8]。由于家長對特殊兒童醫(yī)療護理、康復以及教育等方面的知識比較欠缺，因此特殊兒童家長比普通兒童家長更迫切地需要學校提供相應的支持以解決其在教養(yǎng)孩子過程中的諸多問題。通過進一步研究發(fā)現(xiàn)：教師家校共育的途徑主要為面談（35.9%）和家長會（34.5%）；家長家校共育的途徑主要為面談（34.7%）和家長會（33.9%）。其原因可能是特殊兒童家長比普通兒童家長與學校聯(lián)系更為緊密，從而他們與教師接觸和談話的機會也更多，因此面談和家長會就成為他們進行家校共育的主要途徑，這與以往研究所報告的結果相類似[9]。

（二）教師與家長問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異。

1.教師問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異。本研究揭示，不同性別的教師在認知、內容、效果維度及總分上存在顯著差異，但在途徑維度上差異不顯著。其原因可能是女教師比男教師更多地參與到家校共育的過程中，因此其對于家校共育的內容等方面有更多的認識，但在進行家校共育的主要途徑方面雙方基本相同。不同年齡教師在認知、途徑、內容維度及總分上不存在顯著差異，但在效果維度上，40歲及以下的教師得分顯著高于41歲及以上的教師。這可能是年齡偏大的教師相比于年輕教師在工作態(tài)度、教育方法、教育理念等方面存在更多的問題，從而對家校共育的實效性產(chǎn)生不利影響[3]。不同學歷的教師在問卷各維度及總分上不存在顯著差異，與以往的研究結果不一致[11]。雖然教師素養(yǎng)對教師家校共育具有重要的影響[4]，但其并不僅僅歸因于學歷因素，隨著教齡和工作經(jīng)驗的增長，教師勝任力的提高，通過參加相關的培訓和學習，學歷相對較低的教師也能更好地理解和進行家校共育的相關工作，因此不同學歷的教師在問卷總分及各維度得分上差異不顯著[1]。

本研究還發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)與非特殊教育專業(yè)教師在問卷各維度及總分上不存在顯著差異。其原因可能與家校共育涉及的范圍不僅包括特殊教育，還包括普通教育，并且與普通學校相比，特殊教育學校對于家校共育的相關理論研究及實踐都較為落后，因此不同專業(yè)的教師在家校共育的理解和實踐方面并沒有明顯不同。不同職稱的教師在認知、途徑、內容維度及總分上不存在顯著差異，但在效果維度上，初級職稱（二、三級）教師和高級職稱教師的得分顯著高于中級職稱（一級）教師。其原因可能是初級職稱（二、三級）教師進入教師職業(yè)的時間比中級職稱（一級）教師相對較短，在教育教學工作及專業(yè)成長等方面表現(xiàn)出較高的熱情，從而有助于提高其家校共育的實效性。而高級職稱的教師由于其職稱水平較高，意味著其教育教學經(jīng)驗豐富，工作能力較強，善于與家長溝通和交流，易獲得家長的信任與支持，從而有利于家校共育工作的開展以及家校共育實效性的提高。

2.家長問卷總分及各維度得分在人口學變量上的差異。本研究發(fā)現(xiàn)，不同性別的家長在認知、內容、效果維度以及總分上不存在顯著差異，但在途徑維度上女性家長得分顯著高于男性家長。其原因可能是女性家長作為特殊兒童的主要照護者，相比于男性家長其在教養(yǎng)特殊兒童的過程中承擔著更多的責任和壓力[12]，因此女性家長可能比男性家長與教師聯(lián)系更為緊密。不同年齡的家長在認知、內容、效果維度以及總分上不存在顯著差異，但在途徑維度上30歲及以下家長得分顯著低于31歲及以上家長。在實際生活中，祖父母可能承擔著照護特殊兒童的重要責任，他們主要負責孩子日常接送和生活起居。而已有研究表明，家長會和面談是進行家校共育的主要途徑[2]，因此相比于父母，祖父母與教師面談的機會可能更多。

本研究中不同家庭住址的家長在途徑、內容和效果維度上不存在顯著差異，但在認知維度和問卷總分上，城鎮(zhèn)學生家長得分顯著高于農(nóng)村學生家長，與以往研究結果較為一致，即城鎮(zhèn)學生家長在教育理念、方法及重視程度等方面都優(yōu)于農(nóng)村學生家長，因此他們對于家校共育認識也更為深入，對于家校共育的態(tài)度也更為支持[4]。不同學歷家長在問卷總分及各維度上的得分不存在顯著差異。其原因可能與家長總體學歷水平較低有關。在本次調查研究中，初中及以下學歷的家長所占比重較大（83.3%），而接受過本科及以上教育的家長僅占極少部分（3.3%）。因此，不同學歷的家長在家校共育的認知、內容、途徑等方面差別不明顯。不同家庭收入水平的家長在問卷總分及各維度上的得分不存在顯著差異。其原因可能是家庭收入水平的高低不一定反映家長對孩子教育重視程度的高低以及家長參與學校教育意愿的強弱，而這些因素卻對家校共育產(chǎn)生著重要的影響[5]。

本次研究還發(fā)現(xiàn)，不同殘障類型孩子的家長在問卷總分及各維度上的得分均存在顯著差異?？傮w而言，在問卷總分及各維度上智障兒童家長得分較高，而視障兒童家長得分較低。智障兒童在認知、社會交往以及生活自理等方面的能力明顯落后于其它殘障類型的特殊兒童，在他們的生活和學習中可能需要家長更多地支持與輔助，因此相比于其它殘障類型兒童的家長，智障兒童家長可能更多地參與孩子的生活和學習過程[13]，家長的積極參與有助于家校共育各項活動的開展以及家校共育效果的提高。而視障兒童通過后天的訓練以及一些輔助設備的幫助，基本能夠依靠自身解決生活和學習中的許多問題，因此視障兒童家長參與孩子學習和生活的機會與時間較少，家長和教師間溝通和交流的機會也相應較少，這在一定程度上對視障兒童家校共育造成了不利影響。

五、結論

（一）特殊教育教師與特殊兒童家長家校共育總體得分較高，均處于中等偏上水平。

（二）人口學變量對特殊教育學校家校共育具有重要影響。具體而言，特殊教育教師的家校共育水平受性別影響較大，而學歷、專業(yè)對其影響較??；特殊兒童家長的家校共育水平受家庭住址、孩子殘障類型影響較大，而學歷、家庭月收入對其影響較小。