我國普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的政策支持

徐思思 徐露羲 王 雁

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部；2.北京師范大學(xué)特殊教育研究所 北京 100875）

一、前言

融合教育是當(dāng)今國際特殊教育發(fā)展的主要方向，隨班就讀是西方融合教育理念與我國特殊教育實際相結(jié)合的產(chǎn)物，是我國推進(jìn)融合教育的重要方式[1]。目前，我國基本形成了以普通學(xué)校隨班就讀為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干，以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補充的特殊教育發(fā)展格局[2]。教育部最新公布的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，普通學(xué)校就讀的特殊兒童少年數(shù)量約占在校特殊兒童少年總數(shù)的52.52%[3]。顯然，隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊兒童少年接受教育的主要形式，對于我國特殊教育事業(yè)整體發(fā)展具有重要影響。

在近30年的實踐中，隨班就讀在最短時間內(nèi)以最高的效率實現(xiàn)了殘疾兒童入學(xué)率的提升[4]，但隨班就讀質(zhì)量并不理想，“隨班就坐”“隨班就混”“隨班混讀”等現(xiàn)象普遍存在。隨班就讀質(zhì)量受多種因素制約，其中，普通學(xué)校教師所具備的與隨班就讀工作相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)（以下簡稱融合教育素養(yǎng)）低下是最關(guān)鍵的制約因素[5]。因此，提升普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)是促進(jìn)我國隨班就讀質(zhì)量，乃至整個特殊教育質(zhì)量提升極其重要和亟待實施的舉措[4]。

職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是提升普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前，我國高等院校對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的回應(yīng)不夠，教師入職后的相應(yīng)培訓(xùn)就成了提升其融合教育素養(yǎng)的重要路徑。政策的支持是實施普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的重要依據(jù)和基本保障。那我國相關(guān)政策具有怎樣的特色呢？對此問題的探究可以促進(jìn)相關(guān)政策的完善，推動普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的提升，進(jìn)而促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量的提升。為此，本研究對我國國家層面頒布的普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的相關(guān)政策進(jìn)行收集、整理與分析，揭示相關(guān)政策的現(xiàn)狀、趨勢與特點，并在此基礎(chǔ)上提出針對性的建議。

二、相關(guān)政策文件的現(xiàn)狀

在我國政府、教育部以及中國殘聯(lián)的門戶網(wǎng)站上對改革開放后國家層面頒布的政策文件進(jìn)行篩選，查找到12項提及普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的政策文件，具體信息見表1?，F(xiàn)就該12項文件從時間數(shù)量、效力層級以及規(guī)定內(nèi)容三方面進(jìn)行分析。

表1 國家層面涉及普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的政策文件

（一）時間和數(shù)量。改革開放以來，1988年國務(wù)院頒布的《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要（1988—1992）》是第1項提及普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的文件。1994年國家教委頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》是第1項隨班就讀的專項文件，該文件從對象、入學(xué)、教學(xué)要求、師資培訓(xùn)、家長工作以及教育管理六個方面對隨班就讀工作進(jìn)行規(guī)定，并將視力、聽力語言和智力殘疾兒童少年隨班就讀師資培訓(xùn)工作納入其中，為后續(xù)兩項隨班就讀專項文件的制定提供了參考。2000年至2017年，我國頒布了9項涉及普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的政策文件。其中，2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》是現(xiàn)有文件中唯一一項普通教育領(lǐng)域的文件，較其余特殊教育領(lǐng)域的文件，該文件對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)工作更具約束力?？傮w上看，我國早在20世紀(jì)80年代就已頒布第1項普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的相關(guān)政策文件；但在1990—2010年間發(fā)展緩慢，僅頒布了5項相關(guān)文件；2011年至今相關(guān)文件的增長速度明顯加快，共頒布了6項相關(guān)文件?？梢姡S著隨班就讀的發(fā)展，相關(guān)政策文件頒布的時間間隔明顯縮短，越來越多的政策文件涉及到普通教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)。

（二）效力層級。憲法、法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和規(guī)范性文件均是常見的政策文件，其效力層級依次遞減。在現(xiàn)有文件中，《殘疾人教育條例》（2017修訂版）為現(xiàn)有政策文件中法律效力最高的行政法規(guī)，它是我國唯一一項涉及普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的行政法規(guī)，該行政法規(guī)對于其他相關(guān)政策的出臺具有方向性和指導(dǎo)性作用。其余11項文件均為效力層級較低的規(guī)范性文件。可見，在普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)上，我國僅有行政法規(guī)和規(guī)范性文件兩個層級的政策文件對其進(jìn)行規(guī)定，尚未形成從法律到規(guī)范性文件的完整政策保障鏈，對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)提升的支持作用待加強。

（三）規(guī)定內(nèi)容。從1988年頒布第一項相關(guān)政策文件至今，已有文件從多方面對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)進(jìn)行了規(guī)定。就培訓(xùn)對象而言，相關(guān)文件先后提出對承擔(dān)隨班就讀教育教學(xué)工作的教師、巡回輔導(dǎo)教師、資源教師和普通學(xué)校全體教師進(jìn)行融合教育素養(yǎng)相關(guān)培訓(xùn)。就培訓(xùn)的內(nèi)容而言，已有文件提出：“進(jìn)行特殊教育內(nèi)容和相關(guān)知識的培訓(xùn)”“提高普通學(xué)校教師的特殊教育能力”，對培訓(xùn)內(nèi)容的規(guī)定涉及了教師的知識和技能兩個層面，但未對知識和技能進(jìn)行細(xì)化。就培訓(xùn)的組織實施單位而言，已有文件規(guī)定“地方各級教育行政部門”、“區(qū)、縣教研室”、“特殊教育指導(dǎo)中心或特殊教育學(xué)校”、“資源教室”以及“資源中心”承擔(dān)培訓(xùn)工作。就培訓(xùn)的層級而言，已有文件僅涉及區(qū)縣、學(xué)校兩個培訓(xùn)層級，未對國家和省市層級的培訓(xùn)進(jìn)行規(guī)定。除此之外，已有三項文件將特殊教育相關(guān)內(nèi)容納入到教師資格考試中，這表明我國已從教師準(zhǔn)入資格上強調(diào)普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)。總體而言，已有政策已經(jīng)取得了一定進(jìn)展，但對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的支持力度有限，且后出臺的規(guī)定內(nèi)容多是對先出臺的規(guī)定內(nèi)容進(jìn)行重申和延續(xù)。

三、相關(guān)政策文件的趨勢與特點

（一）培訓(xùn)對象的類別不斷增加，越來越強調(diào)面向普通學(xué)校全體教師的培訓(xùn)。以2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》為界，之前的文件將培訓(xùn)對象規(guī)定為“承擔(dān)隨班就讀教育教學(xué)工作的教師”。自2009年起，培訓(xùn)對象的范圍擴展到包括“承擔(dān)隨班就讀教育教學(xué)工作的教師”、“巡回輔導(dǎo)教師”和“資源教師”在內(nèi)的整個隨班就讀師資隊伍。例如，2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》指出：“要加強對在普通學(xué)校中從事特殊教育工作的教師和特殊教育學(xué)校巡回指導(dǎo)教師的培訓(xùn)?！?017年的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》指出“對普通學(xué)校隨班就讀教師培訓(xùn)、資源教師和送教上門教師培訓(xùn)?！笨梢?，已有文件規(guī)定的培訓(xùn)對象范圍不斷擴大，這更有利于隨班就讀師資隊伍融合教育素養(yǎng)的整體提升。此外，已有政策逐漸關(guān)注到了普通學(xué)校全體教師的融合教育素養(yǎng)。1988年頒布第一項相關(guān)政策文件至2010年23年間，相關(guān)文件將培訓(xùn)對象限定在隨班就讀師資隊伍的范圍中，2011年的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》首次將普通學(xué)校全體教師作為培訓(xùn)對象；至今共3項文件提出，對普通學(xué)校全體教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，這對普通學(xué)校全體教師培訓(xùn)工作的開展具有推動作用。

（二）培訓(xùn)組織和實施單位擴充，但缺少對其相應(yīng)權(quán)責(zé)的清晰劃分。從1992年的《殘疾兒童少年義務(wù)教育“八五”實施方案》首次提出“殘疾兒童、少年教育學(xué)?！本哂薪M織和實施培訓(xùn)的職責(zé)至今，已有文件將“地方各級教育行政部門”、“區(qū)、縣教研室”、“特殊教育指導(dǎo)中心或特殊教育學(xué)?！?、“資源教室”以及“資源中心”規(guī)定為承擔(dān)培訓(xùn)工作的單位。其中，2003年的《全國隨班就讀工作經(jīng)驗交流會議紀(jì)要》和《教育部基礎(chǔ)教育司關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區(qū)）工作的通知》規(guī)定“縣（區(qū)）教研室要起龍頭作用，對本地區(qū)隨班就讀工作進(jìn)行研究、指導(dǎo)培訓(xùn)、咨詢輔導(dǎo)等。特殊教育學(xué)校要配合教研室承擔(dān)起對全縣各隨班就讀點巡回指導(dǎo)、檢查、培訓(xùn)，咨詢等任務(wù)”，這兩項文件規(guī)定內(nèi)容相同，是已有文件中規(guī)定最為詳細(xì)的，將組織和實施培訓(xùn)的單位分為縣（區(qū)）教研室和特殊教育學(xué)校，并初步對兩類單位的權(quán)責(zé)進(jìn)行分配。2016年的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》首次將“開展普通學(xué)校教師培訓(xùn)”列為資源教室的主要功能之一，明確了資源教室的培訓(xùn)職能，有利于校級培訓(xùn)的落實。可見，培訓(xùn)組織和實施單位得到擴充，上至地方教育行政部門下至資源教室均被納入到培訓(xùn)組織實施單位的范圍中。但僅2項文件對組織和實施培訓(xùn)單位的權(quán)責(zé)進(jìn)行劃分，其余文件均未涉及組織和實施培訓(xùn)單位的權(quán)責(zé)劃分，易產(chǎn)生推諉扯皮現(xiàn)象，不利于培訓(xùn)工作落實。在實踐中，我國的隨班就讀教師職后培訓(xùn)管理機構(gòu)不清晰[6]，導(dǎo)致相關(guān)培訓(xùn)工作缺乏統(tǒng)一規(guī)劃、實施培訓(xùn)的單位資質(zhì)不清、培訓(xùn)質(zhì)量無人監(jiān)管等問題。這些問題與政策層面的規(guī)定不清密切相關(guān)。

（三）已有政策文件的可操作性待加強、約束力待提升。雖然已有12項政策文件對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)進(jìn)行規(guī)定，但整體上看這些文件在可操作性和約束力上存在一定的限制。首先，已有文件的可操作性待加強。行政法規(guī)的規(guī)定應(yīng)該更加宏觀，但是作為直接指導(dǎo)隨班就讀工作的“方案”、“辦法”、“通知”以及“意見”等，應(yīng)該對相關(guān)培訓(xùn)工作進(jìn)行具體詳細(xì)的規(guī)定，以便相關(guān)政策的貫徹落實[7]。然而，在直接指導(dǎo)隨班就讀工作的文件中存在規(guī)定不夠具體、全面的現(xiàn)象。一方面，已有文件對培訓(xùn)工作的諸多細(xì)節(jié)尚未進(jìn)行規(guī)定，如培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)時長、考核方式以及經(jīng)費保證等內(nèi)容均缺失，使得培訓(xùn)的實施無章可依。另一方面，已有文件用詞簡略、表述不清，使用“有計劃”“做到經(jīng)?；?、制度化”等口號式詞語。同時，已有文件的約束力待提升。在已有的12項政策文件中，僅《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為普通教育領(lǐng)域的文件。這大大限制了政策的適用范圍，使得相關(guān)政策的約束力主要限于特殊教育領(lǐng)域，難以調(diào)動整個教育領(lǐng)域落實相關(guān)規(guī)定[8]?？傮w而言，已有文件缺少操作層面的規(guī)定，約束力也較有限，這是相關(guān)培訓(xùn)工作實施效果不理想的重要原因。在我國隨班就讀工作蓬勃開展的形勢下，普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)低下的問題日益凸顯，并逐漸成為影響我國教育發(fā)展的瓶頸。對普通學(xué)校教師進(jìn)行融合教育素養(yǎng)的職后培訓(xùn)已成為普通教育領(lǐng)域不可回避的問題。但目前，我國接受過融合教育素養(yǎng)相關(guān)培訓(xùn)的普通學(xué)校教師數(shù)量不足；在培訓(xùn)實施中，呈現(xiàn)出培訓(xùn)組織、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等的無序與混亂[9]，難以滿足教師面對大差異課堂的需要，嚴(yán)重影響隨班就讀質(zhì)量。可見，提升相關(guān)政策文件的可操作性和約束力是相關(guān)培訓(xùn)工作貫徹落實的前提和保障。

四、建議

普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的政策文件是提升普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)和隨班就讀質(zhì)量的重要保障。依據(jù)對已有文件的分析，現(xiàn)提出如下建議：

一是明確劃分組織實施培訓(xùn)單位的權(quán)責(zé)。已有政策文件規(guī)定了縣（區(qū)）教研室、特殊教育學(xué)校、特殊教育指導(dǎo)中心和資源教室作為組織和實施培訓(xùn)的單位，但未明確劃分各單位職責(zé)，這不利于培訓(xùn)工作的落實。因此，要在政策文件中將組織實施培訓(xùn)單位的權(quán)責(zé)進(jìn)行清晰劃分，使培訓(xùn)工作從規(guī)劃到實施再到質(zhì)量評估均有相應(yīng)的單位負(fù)責(zé)，從而保證培訓(xùn)工作落到實處。

二是將已有規(guī)定內(nèi)容進(jìn)行補充和細(xì)化，增強規(guī)定的可操作性。一方面，已有政策文件未提及培訓(xùn)時長、評估考核、經(jīng)費保障等，這些內(nèi)容對于提升培訓(xùn)質(zhì)量具有重要作用，應(yīng)將其補充到相關(guān)文件中。另一方面，已有政策文件以規(guī)范性文件為主，規(guī)范性文件的規(guī)定內(nèi)容應(yīng)比法規(guī)、規(guī)章更詳細(xì)、具體，才能更好地指導(dǎo)培訓(xùn)工作的開展，因此，應(yīng)對規(guī)范性文件的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化。

三是將普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的內(nèi)容寫進(jìn)更多普通教育領(lǐng)域的政策文件中，加強規(guī)定內(nèi)容對于普通教育領(lǐng)域的約束力。普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)事關(guān)整個教師隊伍質(zhì)量提升，要將普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的內(nèi)容納入到更多普通教育領(lǐng)域的政策文件中，以加強對普通教育領(lǐng)域的約束力，使整個教育領(lǐng)域共同重視普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的提升問題。

四是完善政策文件的效力層級。已有文件均為行政法規(guī)和規(guī)范性文件，法律效力更高的國家法律未對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)進(jìn)行規(guī)定，應(yīng)以適當(dāng)方式將普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)整合進(jìn)相關(guān)法律中，如《殘疾人保障法》《教師法》，從而為普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)提供強有力的政策支持[8]。

五是立足“融合”，在政策文件中統(tǒng)籌規(guī)劃普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)培訓(xùn)工作。已有文件將融合教育素養(yǎng)等同于特殊教育素養(yǎng)和普通教育素養(yǎng)的簡單相加，認(rèn)為在教師具備普通教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)上補充一些特殊教育知識和技能就能使教師具備融合教育素養(yǎng)。融合教育素養(yǎng)是每一位普通教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)，相關(guān)政策文件應(yīng)從普通教師的整體素養(yǎng)出發(fā)[4]，將特殊教育理念、知識、技能與普通教育理念、知識、技能整合起來，統(tǒng)籌規(guī)劃，打破特殊教育素養(yǎng)和普通教育素養(yǎng)在教師培訓(xùn)中分離的局面。

隨著國際融合教育理念的傳播與我國隨班就讀實踐的發(fā)展，我國隨班就讀質(zhì)量越來越受到重視，普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)是我國隨班就讀質(zhì)量提升不可忽視的一環(huán)。自1988年我國頒布第一項相關(guān)政策文件以來，相關(guān)文件數(shù)量增長加快，相關(guān)規(guī)定內(nèi)容有所發(fā)展，為普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)工作提供了政策支持。但相關(guān)政策文件還存在培訓(xùn)組織實施單位的權(quán)責(zé)不清、相關(guān)表述的可操作性和約束力有待加強的問題，導(dǎo)致其對普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)職后培訓(xùn)的支持作用有限，影響相關(guān)培訓(xùn)的實施效果。