論教師教學領導力的生成邏輯

吳曉英

（貴州師范學院教育科學學院，貴州 貴陽 550018）

課堂教學是培養(yǎng)學生具備與發(fā)展核心素養(yǎng)的主陣地，課堂質量對學生的健康成長極為關鍵?！皩W生發(fā)展核心素養(yǎng)”理念也要求教師必須具備能培育學生“具有適應未來社會需要的關鍵品格和能力”的素養(yǎng)與能力，并肩負著培育學生全面發(fā)展的教育使命?？梢?，學生核心素養(yǎng)的良好生成與教師教育素養(yǎng)的具備至關密切，教師教育素養(yǎng)的生成意蘊重大——因為教師若不具備良好的教育素養(yǎng)，學生核心素養(yǎng)的培育就會成為空中樓閣，其未來的可持續(xù)發(fā)展會受到根本限制。而教師教學領導力是教師通過“教學活動”實現(xiàn)教育價值的能力體系，是“基于教學”而對學生、同伴教師以及家長等利益相關者產(chǎn)生的一種正向影響力，是教師教學發(fā)揮教育魅力并走向最高教育境界的標志。[1]因而，探究教學領導力的生成機制并明晰內(nèi)在機理，深諳其生成需具備的條件、階段和內(nèi)在邏輯對教學領導力的有效生成與持續(xù)發(fā)展起到前提兼保障功效，是教師發(fā)展教學領導力、發(fā)揮領導力效能的契機以及更好實現(xiàn)教育愿景的絕佳機會。

一、內(nèi)在邏輯：師生“有效互動”與“追領型”師生關系的形成

教師教學領導力是在一定“教學場”中產(chǎn)生的，其伴隨教學追隨者和教學情境的相互作用而不斷生成與提升，因而教學領導力的產(chǎn)生需要教學追隨者（學生）的“在場”，需要領導者與追隨者基于教學目標達成而不斷構建良好的互動關系以及從思想到情感的深度默契；進而“教學追隨者”自愿、主動地“服從”“認同”和“接受”教學領導者的思想、信念、價值觀、知識以及引領等，并從思想、行動上自覺產(chǎn)生追隨行為，達到雙方情感共鳴和思維共振，故“深度互動與交流”以及“追領型”關系的達成是教師教學領導力的生成之基。

（一）教學領導者與追隨者間的有效互動

教學領導力是教師為愿景和目標的實現(xiàn)而采取的教學領導行為，其借助教學領導主體與客體、教學環(huán)境、目標和內(nèi)容等因素的互動而涌現(xiàn)，其生成是以“教學領導主體的個人素質”為前提，以“教學領導主、客體的有效互動”為關鍵，以“教學領導目標的確定與實施”為方向引領，以“教學領導客體的主動和自愿追隨”為標志的過程，因而領導主、客體間是相互依存、制約、影響和相互生長的復雜關系。首先，從組織學視角而言，領導客體是指與領導主體相對應，但與主體具有共同目的、利益、問題、興趣、意識或文化、心理而聚集在一起的那些人。領導客體對主體具有現(xiàn)實的或潛在的制約力或影響力，而其自身的利益又受到領導主體的決策、行動等的影響。[2]其次，從教學主、客體角度看，教學活動的主體是教師，客體是學生、教學目標、教學內(nèi)容以及教學情境。最后，從教學領導活動范疇而言，教師是主體，學生是客體和對象，因為教學領導的對象只能是人。作為教學主體，教師領導的客體是由不同背景、性格特征、性別、個性、具有不同學識和心理基礎、對自身發(fā)展擁有不同目標追求等復雜成分構成的群體——主動的強力追隨者、自愿的一般追隨者、被動的跟隨者和服從者、獨立的中立者，以及與教學目標相違背的反對者和拆臺者等。因而，“怎樣讓具有不同變量因素的領導客體能聚焦到一個中心點上凝成一股繩，都變成教師的追隨者”是教學領導力生成必然面臨和解決的首要、關鍵和中心議題，故構建與領導客體（學生）間良好、深層的互動關系是教學領導力生成與效能彰顯的關鍵。因為教學領導者的個人素質和能力決定著教學領導力的發(fā)揮程度以及領導效能的彰顯，其能決定領導者對領導客體的認識程度，判別領導環(huán)境和選擇適宜的教學內(nèi)容，促進領導目標的有效達成。因而，教師教學領導力的生成是促進領導效能有序展開的統(tǒng)一體，其以“教學領導者的素質與能力”為前提，以“對領導客體的了解程度和敏銳度”為關鍵，以“領導活動的展開”為路徑。因為領導主、客體的互動矛盾中，教學領導者居于主要支配地位、起到主導作用；沒有主體，也便無所謂客體，以及“教學領導活動”的發(fā)生和“領導活動過程”的有效展開。[3]

（二）教學領導者與追隨者間“追領關系”的形成

教師教學領導力產(chǎn)生于教學領導者與追隨者的互動進程中，且領導者由追隨者定義，沒有追隨者，領導者無從談起，兩者是互為條件、相互依存、制約、轉化、成長與促進的關系；教學領導者與追隨者間“追領關系”的形成是教學領導力生成的基礎和標志，且“追領關系”有感情程度、理解深度和關系等層次的差別，其形成會隨時間、地點、環(huán)境和條件的變動而變化；而兩者間的彼此認同是基礎，在認同基礎上產(chǎn)生接受行為，最終達到追隨之鵠的，故“追領型”師生關系的形成遵從“認同→信服→追隨”的實現(xiàn)機制，也即教學領導力產(chǎn)生的內(nèi)在機理。厘清“認同”“服從”和“追隨”三者間的遞進關系和內(nèi)在邏輯是明晰領導力生成機理的核心前提，其關聯(lián)性體現(xiàn)在：認同是前提、服從是中介、追隨是結果。[4]教學領導活動的機理體現(xiàn)在“認同→信服→追隨”的遞進關系上。

第一，認同關系的形成是前提。認同是領導主、客體雙方互動的過程產(chǎn)物，是領導客體在學習進程中基于教學領導者的教育和引導而引起自身心理的變化，促成追隨者逐漸形成與領導者在政治上、思想上、品德與價值觀上的一致性與趨同性。認同的產(chǎn)生不僅是追隨者形成的一種心理傾向和態(tài)度，更可能轉變?yōu)樽冯S者自身發(fā)出的一種現(xiàn)實行為，是領導價值的接受過程和行為過程的協(xié)調統(tǒng)一以及領導活動實踐的結果展現(xiàn)。認同關系的形成過程，需要教學領導者積極主動地采用適切的教學策略和教學機制來引領教學追隨者，才能使教學活動產(chǎn)生應有的價值，實現(xiàn)促進認同關系達成之目的。

第二，信服關系的確立是基礎，也是實現(xiàn)追隨關系的必經(jīng)中介。服從關系的確立需要滿足兩條件：領導客體把領導主體擺在他們心里自我典范的位置上；領導主、客體內(nèi)部是平等關系，以平等相互要求，以平等相互關照。[5]因而，教學領導者堅信“行勝于言”的道理，通過教學活動和其他層面給追隨者做行為榜樣和示范引領，以身作則地激勵追隨者，使其得到全方位的引領和教導，在心中自然和有意識地樹立起良好的學習榜樣和示范模型，進而追隨者主動認同教學領導者的教學能力、風格、思想和理念，并上升到對領導者的學習、模仿與追隨，以在深度認同的基礎上形成對領導者心甘情愿的信服，這是追隨者自覺、有意識地主動選擇認同、信服進而追隨領導者的結果；因為“信服”是追隨關系的基礎和前提條件，是實現(xiàn)追隨的可能，但“信服”是“追隨”的充分但非必要條件。只有當教學領導者的教學能力、品格素養(yǎng)、思想意識以及價值觀等符合追隨者的內(nèi)在需要和發(fā)展愿景時，才能使“信服”變?yōu)椤靶欧睢?，最終上升到“追隨”，進而促進師生間追隨關系的真正達成。

第三，追隨關系的形成是領導力真正生成的標志。領導力在某種程度上是人與人之間的一種關系。因為，領導力的對象是真正活生生的、有思想、有意識、具有不同個性和不同發(fā)展方向的學生，而領導力是在師生間的教學互動、教學進程與人際交往中形成的，其影響機制和影響力大小依賴于師生關系的穩(wěn)固程度和密切程度，是師生關系發(fā)展到一定程度的結果。教學活動的運行以及師生間人際交往的展開是教學領導力生成的基礎和必備條件。因而領導力真正形成的顯著標志就是教學追隨者對教學領導者教師的無條件支持，在思想上、行動上以及價值觀上都與領導者保持一致。[6]只有教學追隨者與領導者有共同的愿景，才能愿意一起同呼吸、共命運，這樣，教學領導者的教學理念、教學思想、教學知識等信息才能通過教學活動的運行而轉變?yōu)閷W生的思想和知識，進而實現(xiàn)主體的客體化和客體的主體化，達到領導力生成的效能。因為領導客體對領導主體認同關系的形成，是領導力得以生成的首要環(huán)節(jié)，對領導主體的認同是領導客體基于一定的利益而發(fā)生的主動性的選擇活動，是領導主體進行一定政治意識和政治活動的實踐。[7]就教學領導活動而言，要使領導活動促成追隨者意識和行為的產(chǎn)生，需要教學領導者首先采取具體的教學手段，引領教學追隨者對教學領導者“教學意識”和“教學目的”的信服，它需要教學領導者（教師）采用一定的紀律約束來使追隨者形成強制性服從，然后在此基礎上不斷進行思想和理念的引領，使追隨者獲得知識和能力提升，進而開始體驗到學習收獲的快樂和幸福體驗，以逐漸由“強制性服從”轉變?yōu)椤白栽感孕欧?，并自覺自愿和主動地“信服”領導者，以進入自愿“追隨”教學領導者的角色與狀態(tài)，因而“認同—信服—追隨”三環(huán)節(jié)是造就教學追隨者必經(jīng)的路徑與階段；而追隨關系會隨時間、環(huán)境和組織文化的不同而變化，故教學領導者需要在教學事業(yè)進程中持續(xù)不斷地學習與操練自身的領導魅力，學會造就發(fā)揮教學領導力的各種適切環(huán)境。

二、外在邏輯：“愿景→動力→實踐→互動→文化”的超循環(huán)聯(lián)動

教師教學領導力的生成是一個有機系統(tǒng)，也是一個合生的過程，其運行機制由內(nèi)在的微觀生成邏輯和外在的宏觀運作機制相互協(xié)調、相互聯(lián)系而有機產(chǎn)生。而教導機制主要研究教師的教導影響、促進學生學習與發(fā)展的內(nèi)在方式與過程或研究教師的教導與學生的學習之間連接的方式。[8]故教師教學領導力運行機制是由“愿景激勵→動力催生→實踐修煉→互動創(chuàng)生→文化彰顯”五環(huán)節(jié)構成的領導力超循環(huán)（參見圖1），其以“課堂教學”為發(fā)生場域，以“教師個人內(nèi)、外在條件的具備”為前提，以“發(fā)揮領導力的動力與行動”為因，以教學中“師生有效互動與追領型師生關系的形成”為中介，以“教學成效的實現(xiàn)”為評價尺度，伴隨教學進程使師生彼此的知識、能力以及情感與價值觀都得以發(fā)展和升華，以促進學生自主自動學習、教學領導文化逐漸彰顯。

圖1 教師教學領導力生成的“五連環(huán)”聯(lián)動機制

（一）愿景激勵

愿景是人們向往的前景或希望最終實現(xiàn)的圖景，也是人類意愿的表達，既可以是個人腦海中所持有的美好意象，也可以是組織成員所認同的共同圖景，其包含未來的奮斗目標、責任與使命以及核心價值觀等內(nèi)容。愿景具有凝聚人心和激勵的特性與功能。蘇霍姆林斯基說：“教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致，是他們的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致?！盵9]因而真正有效的教育必須包含凝聚師生理想、愿望、志趣、思想和感受的共同愿景，它能形成統(tǒng)一的精神和集體力量，并帶動個體精神的成長、人格的完善、智能的提高以及智慧的提升[10]；同時，教學領導力是具有矢量性質的一種力量，方向性是其生成的路標，也是激勵動力產(chǎn)生的源泉。學生與教師生涯發(fā)展的愿景、教育目標以及教學目的等的實現(xiàn)是教育教學的最終意旨；基于發(fā)展愿景和個人內(nèi)在價值觀的吸引、激勵以及方向指引，其為教學領導者在“愿景激勵”的吸引下激起發(fā)展意識、明晰發(fā)展路向提供動力引擎。

（二）動力催生

領導力的催生需要動力機制來促成與保障。[11]內(nèi)在積極的價值觀、信念和參照物（即自我概念和品格）能促進積極思想的產(chǎn)生（如“我能”“我想”“我必須”等），積極思想給人帶來積極的情感體驗，進而促進個體采取良好和積極的行為傾向，不斷推動有效教學能力的提升，最終推動良好結果的形成……好結果會給人帶來積極的、具有正能量的參照物。這樣，良性循環(huán)的教學活動是磨煉人和造就人的契機，能促進個人良好品格、信念以及有效價值觀的形成與發(fā)展，也最終成為促進教師教學領導力不斷生成的動力。因而意識是行動的先導，也是激發(fā)動力的前提條件。教學領導者基于發(fā)展教學領導力的意識而學習和習得各種理念和知識，不斷豐富內(nèi)在的領導力知識體系，內(nèi)化其蘊藏的領導力理念和“服務與奉獻”精神，以喚起領導力發(fā)展的激情與動力，促進領導力的持續(xù)增長。因為，真正的、持久的改變基于積極的行為改變，但行為改變始于反躬自省以及做出強化個人內(nèi)在核心的承諾，而積極結果又會強化個體的自我能力與信心，以不斷推動個體具備更強的潛力并做出更好表現(xiàn)，從而形成具有正強化功能的良性循環(huán)，即“思想→情緒→行為→技能與能力→結果→思想……”，因為“成熟的領導者往往都是積極的思想者”[12]，積極思想會帶來積極的結果，進而產(chǎn)生更多領導效能。

（三）實踐修煉

任何教育期望、影響、力量，若沒有作用于學生的活動，或轉化為學生活動的因素，或引起、促進、幫助、改變學生活動的狀態(tài)，那這些教育影響、力量和期望對學生的發(fā)展不會有任何意義，故教導對學生起作用的機制是通過作用于學生的活動而間接地影響學生的發(fā)展，即教導作用→學生的活動→學生的發(fā)展。[13]杜威也說：“除教育者的努力同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯(lián)系外，教育便變成外來的壓力?！盵14]因而“積極想法”是促使個體達到新成熟度的必要但非充分條件，“正能量的參照物”能支持“積極想法”的有效性，而創(chuàng)建“正能量參照物”的唯一辦法是創(chuàng)造成功；若不冒風險，不采取能夠為想法提供支持的行動，就不可能創(chuàng)造成功。[15]故需要“正能量的參照物”將“積極思想”轉變成牢牢堅守的“信念”，教學領導者要有意識地積極運用各種機會，參與教學和各種實踐，并在實踐中不斷修煉自身對領導力的理解與內(nèi)化，不斷在提升能力的過程中豐富領導力的意蘊，以實現(xiàn)教學領導者對知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等的不斷積淀與生成，才能使領導力的精髓通過教學實踐的錘煉得以內(nèi)化與生成。

（四）互動創(chuàng)生

“教導”的最終目的和意義在于引起學生能動和有效地學習，“師生間的交往”是教師作用于學生活動的通道，教學活動具有“師生互動→對象性活動→學習對象（書本知識、實物、他人）→自我活動→自我身心結構”[16]的總體結構，其內(nèi)涵表明：教學活動是教師通過與學生的交往，發(fā)揮對學生的作用（激發(fā)學生學習的能動性、指導學生的學習過程），以引起、促進學生能動而有效地展開學習活動的過程。因而教學實踐是在師生互動與交流的過程中進行的，教學領導者通過與學生的溝通、交流、激勵和交往，就形成良好的人際關系，進而教師的教學領導力理念與價值觀、知識與思維方法等會通過師生的交相互動過程實現(xiàn)從“主體客體化”到“客體主體化”的轉向，實現(xiàn)真正的“互動創(chuàng)生”，達到教學領導力效能盡顯，進而促進教學領導力文化和理念在教學場域里的有機傳播和追領型師生關系的悄然形成。

（五）文化彰顯

“教學效能的創(chuàng)生以及領導理念的文化在追隨者不斷涌現(xiàn)的時空里不斷突顯”[17]，最終會帶來追隨者的不斷成長，并向著領導者的方向推進；同時又進一步推動教學領導者對更高愿景的創(chuàng)設，進而推動教師群體能力的更高發(fā)展，因為教師的責任和目標是做“領導者的領導者”。一般而言，成功領導的標準是由“能做”“想做”及“必須做”三部分領導力構成；卓越領導力的證據(jù)也表明：領導者能夠做出有意識的決定來執(zhí)行“能做”“想做”及“必須做”，并致力于永無止境的不斷改進；真正偉大的領導者會充分利用各種機會來不斷加強自身的“能做”“想做”及“必須做”。[18]因而教師教學領導力生成機制的運行依賴于教師內(nèi)在的“品格、信念與價值觀”，它決定著教師的“必須做”；“教學能力”決定著教師的“能做”；“教學意愿”決定著教師的“想做”。“能做”“想做”及“必須做”是預測教師教學事業(yè)成功的領先核心指標，也是創(chuàng)建教師教學成功藍圖的關鍵部分，它決定著教學領導力的發(fā)展高度和效能發(fā)揮廣度。因而，只有教師從內(nèi)心深處真正激發(fā)起自己的“想做”“能做”和“必須做”，并在教學實踐中真正有效地運行，化“理念”為具體可見的“有效行為”，才有彰顯領導力魅力并產(chǎn)出成果的可能，故教學領導力生成的外在邏輯是在“方向指引→執(zhí)行推動→方法跟進→成效保障”的超循環(huán)系統(tǒng)里不斷運作，良性生長……

三、系統(tǒng)邏輯：教師教學領導力“系統(tǒng)生成模型”的確立

教師教學領導力是教學活動進程中產(chǎn)生的、吸引學生主動學習并獲取健康發(fā)展的一種系統(tǒng)力量，其生成依賴于內(nèi)、外在條件的具備以及生成動力的推動；依賴于教學實踐的場域支持和師生人際的推動，是整個系統(tǒng)各組成部分有機互動、協(xié)同發(fā)力，相互整合而涌現(xiàn)生成的一種力量。基于已有成果，經(jīng)過理論、實證和邏輯分析，得出教師教學領導力生成的系統(tǒng)模型，其運作邏輯參見圖2。

圖2 教師教學領導力生成的系統(tǒng)模型

（一）三維時空條件的保障

任何事物的產(chǎn)生都依賴于時間、空間和生命物質等立體時空條件的具備。教師教學領導力的生成依賴于教學場域、目標、資源、主體以及教學時間的支持；依賴于教學領導者自身內(nèi)在條件的具備，如教學知識、技能、能力與教學情感等；依賴于教學追隨者對教學活動的認知以及對學習目標的追求；依賴于教學場域的環(huán)境支持、制度和文化支持；依賴于教學時間與資源的保障等。因為教學領導力是效能產(chǎn)生于教學場域內(nèi)而效益彰顯至場域外的一種影響力，它隨時間而變、是需長期的學習與修煉而生成的、具有長效性的內(nèi)在影響力，故教學領導力是在具體場域中基于一定時間的進程而產(chǎn)生的、引領學生自主學習的力量。

（二）四重轉化機理的實現(xiàn)

教師教學領導力的生成需要實現(xiàn)四個轉化。首先，“主體客體化”轉向“客體主體化”。因為教學領導力的生成是主、客體的雙向互動與對象化過程，只有實現(xiàn)了教學領導者與追隨者間的雙向對象化活動，追隨者才能習得并內(nèi)化學到的知識、能力、情感態(tài)度與價值觀，并最終獲得自身的全面健康發(fā)展，這是教學實踐中“知識”向“能力”與“價值觀”等方面的轉化。其次，學生對教學領導者（教師）的心理實現(xiàn)是“信任→認同→信奉或信服→追隨或模仿”的轉變過程。只有學生心理實現(xiàn)了這一系列的內(nèi)在轉變，才能建立起“追領型”的師生關系，進而才能促進教師教學領導力的有效生成，學生才能成為追隨者，教師才是真正意義上的領導者。正如美國管理學大師彼得·德魯克所言：“領導者的唯一定義就是其后面有追隨者?！痹俅?，要實現(xiàn)追隨者與領導者間的雙向轉化。正如“教是為了不教”一樣，領導的目的也是“為了不領導”。教學的價值意在培養(yǎng)學生能自主學習、會學習和樂學習，因而發(fā)揮教學領導力的最終旨趣在于培養(yǎng)領導者，讓學生由“追隨者”成為“領導者”，不僅學會領導自己，還能引領班上其他同學更好地一起學習，共同收獲、共同成長，而教師就力爭成為“領導者群體的領導”。當然，領導者和追隨者的身份和角色可基于學習需要而發(fā)生互換，因而領導者與追隨者的角色在教學進程中是動態(tài)有機變換的。最后，還要力爭實現(xiàn)“內(nèi)在條件”與“外在條件”的有機轉化，通過充分運用情境的途徑來提高條件的運用率，這是拓展領導力效益和發(fā)展領導力的潛在路徑。

（三）立體多元路徑的運作

教學領導力的提高是一個長期學習、實踐的積累過程，需要教師通過經(jīng)典理論書籍、教材、期刊、經(jīng)驗總結等多種方式來主動學習，也需要國家和學校層面的專題培訓、學歷提升以及短期研修等方式來達到群體提升之目的，更需要教師在教學實踐中深入探究、理論與實踐相結合，通過聽課、評課、議課、同課異構以及專業(yè)共同體等多元方式的學習與修煉，整合管理知識、領導和教育知識與經(jīng)驗等，從立體多元的路徑來對教學領導力進行認知、內(nèi)化與實踐，進而才能更好地實現(xiàn)領導力的真正提升。因為領導力是由知識、能力和價值觀等形成的，是領導素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，其生成依賴于從“內(nèi)在”到“外在”、從“學習”到“實踐”、從“意識”到“行動”等多方面的齊頭并進，只有立體多元的修煉路徑才能最終促進領導力的有效生成。

（四）開放循環(huán)流程的互動

從過程視角而言，教學領導力的生成經(jīng)歷著“理念內(nèi)化”“動力激發(fā)”“能力提升”和“實踐生成”循環(huán)互動的四階段，其中“理念內(nèi)化”是起點，“實踐生成”是終點，教學領導力的生成是這四階段交互重疊、循環(huán)運作的結果?！皩嵺`生成”既是前一循環(huán)的終點，又是后一循環(huán)的起點，教學領導力的生成就是該開放循環(huán)流程的產(chǎn)物。其間，教學領導者不斷吸收外在的營養(yǎng)和思想，不斷提高自身和追隨者的能力與知識，因而領導力的生成過程同時又是其增長過程。此外，“理念內(nèi)化”與“動力激發(fā)”是兩個相容相生的階段，它們的不斷內(nèi)化推動著教師教學能力的增強，進而最終實現(xiàn)教學領導力的生成與提升。

總之，任何行為的產(chǎn)生都由內(nèi)、外在因素引起，“外在”是肉眼可見的“機制”，“內(nèi)在”是領導力生成必須遵循的“機理”。教學領導力的生成正是內(nèi)、外在與系統(tǒng)邏輯的整合效應，借助外在“機制”與內(nèi)在“機理”的有機耦合，通過教學領導者的“理論學習”與“實踐操練”，從“理念的踐行”到“能力的提升與發(fā)展”，在立體、多元系統(tǒng)路徑的實踐修煉來促進教師教學領導力的有機生成與生長，實現(xiàn)從“理論學習”“意識內(nèi)化”到“實踐升華”，進而彰顯領導力的效能與效益，為學校教育質量的整體提升和內(nèi)涵發(fā)展助力，為學生的全面、個性發(fā)展以及核心素養(yǎng)的有效養(yǎng)成添磚加瓦。