高中生物學(xué)“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的踐行

摘 ? 要

高中生物學(xué)“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張倡導(dǎo)課堂上學(xué)生進(jìn)行“學(xué)的研究”和教師進(jìn)行“教的研究”，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。本文以人教版高中生物必修一、必修二、必修三及選修三部分課程為例，從“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的核心理念、實(shí)踐路徑、課堂實(shí)踐及實(shí)踐思索四個(gè)角度闡述“研學(xué)型課堂”在高中生物學(xué)課堂中的實(shí)踐運(yùn)用。

關(guān)鍵詞

教學(xué)即研究 ? 高中生物學(xué) ?“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張

“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張?jiān)从凇敖虒W(xué)即研究”教學(xué)思想，該教學(xué)思想由讓·皮亞杰的學(xué)生艾莉諾·達(dá)克沃斯提出，“教學(xué)即研究”包括兩方面的含義：“教即研究”和“學(xué)即研究”。“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的實(shí)踐價(jià)值為提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

一、“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的核心理念

1.通過情境，激發(fā)師生主動(dòng)研學(xué)

情境教學(xué)不能簡(jiǎn)單地等同于情境引入，“研學(xué)型課堂”中的情境是指教師創(chuàng)設(shè)的帶有情感、活動(dòng)或資源的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，利于學(xué)生構(gòu)建知識(shí)并在體驗(yàn)過程中獲得高階思維發(fā)展的一種教學(xué)形式。高中生物教材中的情境素材很豐富：光合作用的發(fā)現(xiàn)、DNA是主要的遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)、生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)等科學(xué)史類的情境素材;釀酒、雜交水稻的培育、糖尿病等生活類的情境素材;物質(zhì)跨膜運(yùn)輸、性狀分離比的模擬、調(diào)查種群密度等體驗(yàn)類的情境素材;模型、多媒體等營(yíng)造的直觀類的情境素材;等等。在課堂的導(dǎo)入、活動(dòng)、運(yùn)用以及總結(jié)等環(huán)節(jié)都可通過情境激發(fā)師生主動(dòng)研學(xué)。

例如，在“生態(tài)工程的基本原理”一節(jié)新授課的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了兩個(gè)情境串。情境串一：①傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、石油農(nóng)業(yè)和生態(tài)農(nóng)業(yè)的演變史。②古代的無廢棄物農(nóng)業(yè)短片。③樟子松林和珊瑚礁區(qū)的演替過程圖像。④長(zhǎng)江三角洲?；~塘分布的新聞報(bào)道。學(xué)生通過情境感知、師生研學(xué)，學(xué)會(huì)分析生態(tài)工程基本原理。情境串二：①社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)短片。②國(guó)家級(jí)生態(tài)示范區(qū)建設(shè)新聞報(bào)道。③筆者家鄉(xiāng)的農(nóng)村生態(tài)工程建設(shè)調(diào)查報(bào)告書。學(xué)生通過身臨其境、深入研學(xué)，學(xué)會(huì)運(yùn)用生態(tài)工程基本原理。

2.設(shè)計(jì)活動(dòng)，組織師生研學(xué)

活動(dòng)不能簡(jiǎn)單定義為一種課堂的組織形式，而是包括思維活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)以及操作活動(dòng)等以學(xué)生為主體的教學(xué)方式，在活動(dòng)過程中運(yùn)用合作、探究以及展示等教學(xué)手段，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。具體操作為：教師在課前針對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)活動(dòng)版塊，編制研學(xué)案，課前發(fā)給學(xué)生，使學(xué)生帶著問題進(jìn)入課堂，研學(xué)問題在課堂，并帶著新問題進(jìn)入課后研學(xué)。在課堂教學(xué)中教師即時(shí)提出更深層次的針對(duì)性問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種形式的活動(dòng)，最終達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。

例如，在“伴性遺傳”一節(jié)新授課的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了3個(gè)活動(dòng)組織師生研學(xué)。活動(dòng)一：通過討論，嘗試解釋人類性別比接近1∶1的原因。師生從減數(shù)分裂和受精作用的角度進(jìn)行研學(xué)。活動(dòng)二：通過情境，探究伴性遺傳的傳遞規(guī)律。師生以婚前的遺傳咨詢?yōu)榍榫?，系統(tǒng)討論了伴X染色體隱性遺傳的傳遞規(guī)律，深入研學(xué)了隔代遺傳和交叉遺傳，并舉一反三，學(xué)生自主總結(jié)出伴X染色體顯性遺傳的規(guī)律特點(diǎn)?；顒?dòng)三：運(yùn)用伴性遺傳規(guī)律解決實(shí)際問題。以養(yǎng)雞場(chǎng)公雞和母雞的選育為背景進(jìn)行研學(xué)，做到了知識(shí)的現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用。

3.開展即時(shí)對(duì)話，保持師生研學(xué)

即時(shí)對(duì)話能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的思維。即時(shí)對(duì)話的實(shí)施點(diǎn)有很多，可利用學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知進(jìn)行即時(shí)對(duì)話，教師不能簡(jiǎn)單的灌輸正確答案，而是通過對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生錯(cuò)誤歸因，把握本質(zhì)，從而深層理解;可利用學(xué)生的好奇心進(jìn)行即時(shí)對(duì)話，教師不能以偏離主題為由一帶而過，而是深度挖掘知識(shí)，聯(lián)系生活，保持學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求;可利用學(xué)生的一些“怪問題”進(jìn)行即時(shí)對(duì)話，教師不能因影響教學(xué)進(jìn)度而回避，而是因勢(shì)利導(dǎo)，巧妙轉(zhuǎn)移，通過對(duì)話化弊為利。

例如，在“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健币还?jié)新授課的教學(xué)中，在不斷的即時(shí)對(duì)話中保持研學(xué)。對(duì)話①：如何解釋葡萄糖無法通過無蛋白質(zhì)的脂雙層，但小腸上皮細(xì)胞卻能大量吸收葡萄糖？對(duì)話②：飯后和饑餓時(shí)葡萄糖為什么都可以通過小腸上皮細(xì)胞？通過對(duì)話理清了小分子物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)娜N方式。對(duì)話③：影響自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散和主動(dòng)運(yùn)輸?shù)囊蛩赜心男繉?duì)話④：同種物質(zhì)進(jìn)入不同細(xì)胞的方式一定相同嗎？通過研學(xué)加深了對(duì)物質(zhì)跨膜方式的理解。對(duì)話⑤：自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動(dòng)運(yùn)輸、胞吞、胞吐以及物質(zhì)進(jìn)出核孔對(duì)物質(zhì)都具有選擇性嗎？通過研學(xué)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的輻射，進(jìn)一步理清細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)能力的提升。

4.通過師生研學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)

教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師有時(shí)難免也會(huì)犯經(jīng)驗(yàn)主義錯(cuò)誤。“研學(xué)型課堂”以學(xué)生為主體，讓學(xué)生敢于聯(lián)想和嘗試，讓學(xué)生在合作探究、勇于展示等環(huán)節(jié)中暢所欲言，提升了學(xué)生的思維能力。學(xué)生的問題有時(shí)也會(huì)打破教師的知識(shí)體系，讓教師有眼前一亮的感覺，激發(fā)教師進(jìn)行更深層次的思考并及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)方向，增強(qiáng)教師加強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備的愿望、激發(fā)教師課后研學(xué)動(dòng)力以及養(yǎng)成對(duì)問題從多角度深層次思考的習(xí)慣，通過課堂研學(xué)形成師生教學(xué)相長(zhǎng)的雙贏局面。

例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”一節(jié)新授課的教學(xué)中，教師按部就班，以某改造的濕地生態(tài)系統(tǒng)為情境，分析能量流動(dòng)的過程和特點(diǎn)。在研學(xué)過程中有學(xué)生提出：如果人吃蘑菇，能量從分解者流向消費(fèi)者，是否體現(xiàn)能量循環(huán)？如果降低某一營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的呼吸消耗的能量，能否提高營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間的能量傳遞效率？人烤火取暖能否說明熱能可以直接被人類再利用？教師沒有放過這些即時(shí)生成的教師自身也有疑惑的高質(zhì)量問題，組織師生進(jìn)行深入研學(xué)，通過研學(xué)對(duì)循環(huán)的定義、傳遞效率的內(nèi)涵以及烤火取暖的原理有了更深的理解，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

二、“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的實(shí)踐路徑

1.運(yùn)用研究方式，組織教學(xué)內(nèi)容

生物學(xué)是研究生命系統(tǒng)各層次的結(jié)構(gòu)、功能以及生物與環(huán)境關(guān)系等的生命科學(xué)，知識(shí)體系是由科學(xué)家們長(zhǎng)期求索和不斷求證而構(gòu)建的，教學(xué)的過程是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的過程，再生產(chǎn)的最佳形式是重演科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程，在課堂教學(xué)中以研究的方式組織教學(xué)引導(dǎo)研學(xué)，通過知識(shí)再生產(chǎn)的研學(xué)過程實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。如光合作用、遺傳定律以及現(xiàn)代生物進(jìn)化理論等生物學(xué)史的教學(xué)可以以時(shí)間軸為序沿著科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程組織師生研學(xué);基因工程、細(xì)胞工程以及基因的表達(dá)等可以以最新的科技成果為背景組織師生研學(xué);神經(jīng)調(diào)節(jié)、能量流動(dòng)以及細(xì)胞呼吸等可以以日常生活中的運(yùn)用為切入點(diǎn)組織師生研學(xué)等。

以研究的方式組織教學(xué)，使學(xué)生在重演科學(xué)研究的過程中，掌握科學(xué)研究的一般方法和思維方式，初步形成科研能力并養(yǎng)成科學(xué)研究的品格，從而提升學(xué)生探索知識(shí)本質(zhì)的能力。

2.優(yōu)選教學(xué)策略，實(shí)施教學(xué)過程

高中生物學(xué)科特點(diǎn)是知識(shí)點(diǎn)瑣碎、核心概念多，這就要求針對(duì)不同的課型、不同的知識(shí)點(diǎn)以及不同的學(xué)生群體運(yùn)用不同的教學(xué)策略。如組成細(xì)胞的分子、細(xì)胞的生命歷程、胚胎工程等基本常識(shí)類內(nèi)容可多運(yùn)用合作與展示教學(xué)策略;細(xì)胞膜、酶、物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞降葘?shí)驗(yàn)類、探究類內(nèi)容可多運(yùn)用探究與拓展教學(xué)策略，可讓學(xué)生多動(dòng)手實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論;分離定律和自由組合定律、神經(jīng)調(diào)節(jié)、DNA是主要遺傳物質(zhì)等思維類內(nèi)容可多運(yùn)用理解與思辨教學(xué)策略;變異和育種、種群和群落、物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)等生產(chǎn)生活聯(lián)系類內(nèi)容可多運(yùn)用設(shè)問與追問教學(xué)策略。

不同階段不同教學(xué)策略的合理運(yùn)用，使學(xué)生始終保持研究的狀態(tài)，課堂始終高效運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)生時(shí)刻處于深度思維中，有效提升了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

3.通過內(nèi)容整合，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

教師可根據(jù)學(xué)情、地方特色、最新熱點(diǎn)等，創(chuàng)造性地使用教材，選取恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容進(jìn)行挖掘和加工，在重組和整合的基礎(chǔ)之上個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)，從而激發(fā)師生研學(xué)?？蓪⒁恍?yàn)證性實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為探究性實(shí)驗(yàn)，如生長(zhǎng)素的生理作用、酶的相關(guān)實(shí)驗(yàn)等教學(xué)設(shè)計(jì);可圍繞熱點(diǎn)問題，如諾貝爾獎(jiǎng)、具體的基因工程和細(xì)胞工程實(shí)例等進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì);可圍繞實(shí)際問題，如海洋捕撈和瀕危物種的保護(hù)、育種、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì);可圍繞專題知識(shí)，如將原核生物、細(xì)菌的細(xì)胞呼吸和光合作用、細(xì)菌的遺傳和變異以及細(xì)菌種群的增長(zhǎng)方式等進(jìn)行整合復(fù)習(xí)[1]。

三、“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的課堂實(shí)踐

以人教版必修二“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)新授課為例，教學(xué)流程見圖1。

1.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)研學(xué)

情境是研學(xué)的誘發(fā)劑，情境設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，情境要有思維含量，要有懸疑性，要能激發(fā)學(xué)生的共鳴并引發(fā)探究欲望，激發(fā)學(xué)生研學(xué)的緊迫感。情境可以是一段科學(xué)史，可以是最新的科技成果，可以是與日常生活的聯(lián)系，可以是一則新聞等等。

例如，在“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)新授課中，以生物學(xué)史為情境（見圖2），從1866年孟德爾發(fā)表論文，到1900年孟德爾遺傳規(guī)律的再發(fā)現(xiàn)，到1903年薩頓的假說和1910年摩爾根的證據(jù)，之后話鋒一轉(zhuǎn)，20世紀(jì)中葉，科研人員發(fā)現(xiàn)染色體的主要成分是DNA和蛋白質(zhì)，這兩種物質(zhì)中究竟哪種是遺傳物質(zhì)呢？

通過生物學(xué)史情境激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，同時(shí)穿插介紹了20世紀(jì)初期科研人員對(duì)蛋白質(zhì)和DNA的研究進(jìn)展，介紹了科研人員對(duì)細(xì)菌培養(yǎng)技術(shù)的掌握等為后面活動(dòng)的順利開展做好鋪墊。

2.活動(dòng)開展，組織研學(xué)

課前教師整合教材設(shè)計(jì)研學(xué)案，課中學(xué)生帶著問題進(jìn)入小組研學(xué)，在研學(xué)的過程中鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，教師把握即時(shí)生成的問題進(jìn)行追問，在每個(gè)活動(dòng)結(jié)束后組織學(xué)生進(jìn)行成果展示，在組內(nèi)和組間爭(zhēng)論的基礎(chǔ)之上學(xué)生知識(shí)體系形成。

例如，在“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)新授課中，以時(shí)間軸為序設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動(dòng)?；顒?dòng)一：分析肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)兩個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：分析格里菲斯肺炎雙球菌體內(nèi)轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)2個(gè)問題。①不同組別之間對(duì)照分別得出怎樣的結(jié)論？②實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸鲈鯓拥耐普摚咳蝿?wù)二：分析艾弗里的肺炎雙球菌體外轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)3個(gè)問題。①艾弗里實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思路是什么？②DNA水解酶處理組的意義是什么？③通過分析能得出怎樣的結(jié)論？在學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)之上追問2個(gè)深層次問題：①任務(wù)一中死亡小鼠體內(nèi)的S型菌是如何轉(zhuǎn)化而來的？②S型菌能否轉(zhuǎn)化為R型菌？活動(dòng)二：分析噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)，在鋪墊講解噬菌體的結(jié)構(gòu)和侵染過程的基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)2個(gè)問題，①如何得到DNA含有32P標(biāo)記或蛋白質(zhì)含有35S標(biāo)記的噬菌體？請(qǐng)說明理由。②闡述實(shí)驗(yàn)過程并進(jìn)行結(jié)果分析完善表格。在學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)之上追問2個(gè)深層次問題：①35S標(biāo)記的噬菌體侵染細(xì)菌的一組中發(fā)現(xiàn)沉淀物中有少量放射性，原因是什么？②32P標(biāo)記的噬菌體侵染細(xì)菌的一組中發(fā)現(xiàn)上清液中有少量放射性，原因是什么？

學(xué)生在活動(dòng)中暢所欲言，每個(gè)活動(dòng)都在研學(xué)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行小組成果展示，通過該環(huán)節(jié)學(xué)生知識(shí)網(wǎng)絡(luò)基本構(gòu)建，展示環(huán)節(jié)鼓勵(lì)不同組別之間進(jìn)行質(zhì)疑和追問。教師時(shí)刻引導(dǎo)研學(xué)方向，在活動(dòng)一和活動(dòng)二銜接時(shí)，講到艾弗里3次與諾貝爾獎(jiǎng)擦肩而過的故事，引導(dǎo)學(xué)生得出技術(shù)的進(jìn)步與科技進(jìn)步之間的關(guān)系。

3.質(zhì)疑追問，深入研學(xué)

學(xué)生的研學(xué)能力畢竟有限，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握學(xué)生已有的能力層次，設(shè)計(jì)更深層次的問題進(jìn)行深入研學(xué)，可以是知識(shí)變式或拓展，可以是對(duì)活動(dòng)中已學(xué)知識(shí)的質(zhì)疑性追問，可以是針對(duì)學(xué)生已有知識(shí)的更深層次的問題。該環(huán)節(jié)組織學(xué)生爭(zhēng)論，教師即時(shí)追問，不斷引領(lǐng)學(xué)生思維走向深入。

例如，在“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)新授課中，為了進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的科學(xué)思維能力，設(shè)計(jì)了問題串引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研學(xué)。①用32P和35S同時(shí)標(biāo)記噬菌體可行嗎？用14C、18O、3H、15N標(biāo)記噬菌體可行嗎？為什么？②保溫時(shí)間的長(zhǎng)短、攪拌是否充分以及離心是否充分對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果有何影響？③實(shí)驗(yàn)中需要用到哪些技術(shù)方法？你如何評(píng)價(jià)技術(shù)和科學(xué)進(jìn)步的關(guān)系？學(xué)生在討論甚至爭(zhēng)論中對(duì)實(shí)驗(yàn)過程的理解進(jìn)一步提升。

通過該環(huán)節(jié)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)已經(jīng)達(dá)到了一定的高度，教師給出情境—煙草花葉病毒的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，學(xué)生自然得出部分病毒以RNA為遺傳物質(zhì)的觀點(diǎn)，這時(shí)教師進(jìn)一步追問，師生總結(jié)出不同生物的遺傳物質(zhì)，學(xué)生的知識(shí)體系得以完善。

4.知識(shí)拓展，延伸研學(xué)

知識(shí)拓展的目的是將研學(xué)向課后延伸，鼓勵(lì)學(xué)生課后查閱文獻(xiàn)解決問題，可以是與日常生活的聯(lián)系，可以是最新的科技成果，使知識(shí)學(xué)以致用，還可以是原創(chuàng)試題至少是改編題，在學(xué)生自評(píng)和互評(píng)的基礎(chǔ)之上教師進(jìn)行精析，有條件的可以即時(shí)二次訓(xùn)練，使知識(shí)能熟練運(yùn)用。

例如，在“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)新授課中，首先師生總結(jié)遺傳物質(zhì)的科學(xué)探究史（見圖3），接著原創(chuàng)5道單選題、2道多選題和1道非選擇題用于課堂鞏固，在學(xué)生的展示和爭(zhēng)論中問題得以解決，最后教師出示1篇學(xué)術(shù)論文《朊病毒的遺傳物質(zhì)真的是蛋白質(zhì)嗎》，并提出1997年的諾貝爾生理醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)授予了朊病毒研究，學(xué)生的探究熱情再一次被激發(fā)，讓學(xué)生課后查閱資料，下一節(jié)課進(jìn)行展示和研學(xué)。

四、“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張的思考

1.學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是保障

深度學(xué)習(xí)由美國(guó)的Roger Saljo和Ference Marton教授共同提出。研學(xué)型課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維的真正發(fā)生，深度學(xué)習(xí)并不是指內(nèi)容的難度和深度，而是關(guān)注知識(shí)的獲取方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生高階思維的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑和爭(zhēng)辯。在研學(xué)型課堂中學(xué)生是否深度學(xué)習(xí)是保障，這就要求教師充分運(yùn)用合作、探究、思辨、展示、追問以及點(diǎn)評(píng)等教學(xué)策略使每位學(xué)生始終處于深度學(xué)習(xí)之中[2]。

2.教師多途徑研究是基礎(chǔ)

21世紀(jì)初，“教學(xué)即研究”的理念傳至國(guó)內(nèi)，做一名研學(xué)型教師成為社會(huì)各界對(duì)教師的期許，教師應(yīng)以研究的態(tài)度對(duì)待教學(xué)，不斷思考“為什么教”“教什么”以及“怎樣去教”，不斷反思課堂，立足課例研究。課例可以是別人的課也可以是自己的課，可以是現(xiàn)場(chǎng)課也可以是錄像課，可以是教學(xué)設(shè)計(jì)也可以是課堂實(shí)錄，可以是自我反思也可以是同伴研討或?qū)＜乙I(lǐng)，可以是同課異構(gòu)也可以是異構(gòu)同課，教師不能閉門造車，只有通過多途徑研究才能成為一名研學(xué)型教師[3]。

3.教與學(xué)觀念轉(zhuǎn)變是根本

教師要堅(jiān)守“學(xué)生立場(chǎng)”，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)需求，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，充分運(yùn)用合作、探究等教學(xué)策略使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，自主完成知識(shí)體系的建構(gòu)?！皩W(xué)生立場(chǎng)”不等于“教師離場(chǎng)”，而是對(duì)教師提出更高的要求，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)時(shí)刻把控著研學(xué)方向，教師是課堂的參與者、引導(dǎo)者、組織者，更是課堂的管理者。

4.評(píng)價(jià)體系的變革是關(guān)鍵

評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)習(xí)方向，在“研學(xué)型課堂”中要進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)形式要多元化，如進(jìn)行學(xué)生思維度評(píng)價(jià)、活動(dòng)參與度評(píng)價(jià)、質(zhì)疑率和追問率評(píng)價(jià)等，要尊重個(gè)體差異，可建立一生一策的評(píng)價(jià)方案，要正面評(píng)價(jià)積極展示和探究的學(xué)生。評(píng)價(jià)主體要多樣，如學(xué)生自評(píng)、學(xué)習(xí)小組成員互評(píng)以及教師針對(duì)性評(píng)價(jià)等，通過評(píng)價(jià)導(dǎo)向教學(xué)，這樣研學(xué)才能真正落到實(shí)處。

“研學(xué)型課堂”教學(xué)主張對(duì)教師提出了很高的要求，要求教師自身首先必須是一名研究者，能以自身的研學(xué)引領(lǐng)學(xué)生研學(xué)，要求教師能時(shí)刻為學(xué)生的終身發(fā)展著想，能時(shí)刻以學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)為己任，以研究的方式組織教學(xué)，以研學(xué)貫穿課堂始終。

參考文獻(xiàn)

[1] 耿璐璐.打造個(gè)性化課程呈現(xiàn)多樣化課堂[J].中學(xué)生物學(xué)，2013，29（10）.

[2] 張偉.指向?qū)W生“深度學(xué)習(xí)”的高中生物學(xué)“研學(xué)課堂”的構(gòu)建[J].生物學(xué)教學(xué)，2018，43（12）.

[3] 陸軍.論“教學(xué)即研究”[J].教育理論與實(shí)踐，2014，34（26）.

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】