國際視域下上海教師工作時(shí)間與工作負(fù)擔(dān)：基于TALIS數(shù)據(jù)的實(shí)證研究

王 潔，寧 波

(上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院，上海 200234)

2013年，34個(gè)國家和地區(qū)的11萬名教師參加了OECD發(fā)起的“教學(xué)國際調(diào)研”(Teaching and Learning International Survey，TALIS)項(xiàng)目。上海200所學(xué)校的3925名初中教師和199名初中校長，參加了此調(diào)研。調(diào)研結(jié)果顯示：各國和地區(qū)教師的“周工作時(shí)間”和每周實(shí)際“上課時(shí)間”差異較大(見圖1)；上海教師的“周工作時(shí)間”略高于國際平均值，但每周實(shí)際“上課時(shí)間”在所有國家/地區(qū)中處于最低位。調(diào)研結(jié)果還顯示：高績效教育系統(tǒng)[注]2011年，美國教育和經(jīng)濟(jì)研究中心(NCEE, National Education & Economy Center)出版了《超越上海：美國應(yīng)該如何建設(shè)世界頂尖的教育系統(tǒng)》一書，將上海、芬蘭、日本、新加坡、加拿大等視為教育最成功的國家和地區(qū)，并對(duì)這些教育系統(tǒng)進(jìn)行了詳細(xì)的研究。這些國家/地區(qū)的學(xué)生，在世界經(jīng)合組織(OECD)發(fā)起的PISA測試中有很好的表現(xiàn)。本研究除了選取這5個(gè)國家/地區(qū)之外，還將同屬東亞“筷子文化”的韓國，以及被亞洲協(xié)會(huì)全球城市教育網(wǎng)絡(luò) (Global City Education Network, GCEN)推薦的英國納入其中。這些國家/地區(qū)的學(xué)生在PISA2012和PISA2015中的表現(xiàn)，高于國際平均值。本研究中的高績效教育系統(tǒng)就是指上述7個(gè)國家/地區(qū)。中的另外6個(gè)國家如日本、新加坡、英國、韓國、加拿大、芬蘭教師之間的“周工作時(shí)間”和“周實(shí)際上課時(shí)間”差異較大。

圖1 教師的周工作時(shí)間與周上課時(shí)間(小時(shí))

資料來源：OECD(2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL]. [2017-07-18]. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

作為一個(gè)高績效教育系統(tǒng)，上海教師的工作時(shí)間是怎樣分配的，和其他高績效國家/地區(qū)有什么區(qū)別，是我們特別關(guān)注的一個(gè)問題。在對(duì)于上海教師的訪談以及各種媒體的報(bào)道中均顯示，上海教師的工作時(shí)間長，工作負(fù)擔(dān)重。但TALIS2013的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，上海教師的工作時(shí)間并不算最長。TALIS統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)與教師感觀之間的差異，是我們特別關(guān)注的另一個(gè)問題。

為了解決上述兩個(gè)問題，我們將從不同文化背景下教師對(duì)教學(xué)的理解、對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面來揭示TALIS2013數(shù)據(jù)傳遞的信息，分析數(shù)據(jù)背后的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，本研究將以工作時(shí)間異質(zhì)性理論為出發(fā)點(diǎn)，借助“工作要求—資源”(Job Demand-Resource,JD-R)模型對(duì)教師工作時(shí)間量和質(zhì)進(jìn)行分析，揭示工作時(shí)間與工作負(fù)擔(dān)、與教師發(fā)展的政策之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)教師理性決策、分配工作時(shí)間。

一、從TALIS2013數(shù)據(jù)看上海教師工作時(shí)間的分配

(一)上課時(shí)間不多，但用于備課、批改作業(yè)與輔導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間長

TALIS調(diào)研了不同國家和地區(qū)教師的兩類時(shí)間：一是在最近一個(gè)完整的星期里，用于備課、批改作業(yè)、與本校同事交流合作以及處理其他與本校工作相關(guān)事務(wù)的時(shí)間(見表1、表2)；二是排除用于備課、批改作業(yè)等的實(shí)際教學(xué)時(shí)間，即“上課”時(shí)間。上述文字中的“完整”是指沒有因休假、公眾假日或病假等原因縮短的星期。在TALIS調(diào)研中，這兩類時(shí)間不相包含。

34個(gè)參與國家/地區(qū)教師的工作時(shí)間分成了四類[1](見圖1)：(1)周工作時(shí)間和“上課”時(shí)間雙高(象限1)，如加拿大(48.2小時(shí)，26.4小時(shí))和英國(45.9小時(shí)，19.6小時(shí))；(2)周工作時(shí)間低，“上課”時(shí)間高(象限2)，如芬蘭(31.6小時(shí)，20.6小時(shí))；(3)周工作時(shí)間和“上課”時(shí)間雙低(象限3)，如韓國(37.0小時(shí)，18.8小時(shí))；(4)周工作時(shí)間高，“上課”時(shí)間低(象限4)，如日本(53.9小時(shí)，17.7小時(shí))、新加坡(47.6小時(shí)，17.1小時(shí))和上海(39.7小時(shí)，13.8小時(shí))。

上海教師用于“上課”的時(shí)間為13.8小時(shí)，在參加TALIS2013的34個(gè)國家/地區(qū)中為最低，低于國際平均19.2小時(shí)。同時(shí)，在日本、韓國和新加坡等三個(gè)同處東亞、東南亞高績效教育系統(tǒng)，教師的上課時(shí)間分別為17.7小時(shí)、18.8小時(shí)和17.1小時(shí)，均低于國際平均水平(見表1)。然而，在英國、加拿大、芬蘭等處于歐美地區(qū)的高績效教育系統(tǒng)，教師的上課時(shí)間分別為19.6小時(shí)、26.4小時(shí)和20.6小時(shí)，均高于國際平均水平。

同時(shí)，TALIS2013數(shù)據(jù)還顯示：(1)上海教師用于“備課”的時(shí)間為 8.1小時(shí)，高于國際平均的7.2小時(shí)，其他三個(gè)東亞高績效教育系統(tǒng)的教師備課時(shí)間，也均高于國際平均水平；(2)上海教師用于“批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生”的時(shí)間總和為13小時(shí)(7.9+5.1)，遠(yuǎn)高于國際平均值7.4小時(shí)(5.0+2.4)；(3)除芬蘭和日本外，高績效教育系統(tǒng)的教師用于上課、備課、批改作業(yè)和輔導(dǎo)學(xué)生等四項(xiàng)活動(dòng)的時(shí)間總和，均高于國際平均水平。

表1 高績效教育系統(tǒng)中教師與學(xué)生實(shí)際交流時(shí)間[2](小時(shí))

資料來源：同圖1。

(二)與同事交流合作、家長溝通和其他非教學(xué)時(shí)間長

上海教師用于“與本校同事交流合作時(shí)間”“與家長溝通時(shí)間”及其他非教學(xué)(包括參與學(xué)校管理、日常行政與其他事務(wù))的時(shí)間分別為4.1小時(shí)、2.1小時(shí)和8.9小時(shí)(3.3小時(shí)學(xué)校管理、3.6小時(shí)日常行政、2.0小時(shí)其他事務(wù))，均高于國際平均3.0小時(shí)、1.7小時(shí)和6.8小時(shí)。除芬蘭外，其他6個(gè)高績效教育系統(tǒng)的教師在這些事務(wù)上(包括與本校同事交流合作、與家長溝通、參與學(xué)校管理、日常行政、其他事務(wù))所花費(fèi)的總時(shí)間均高于國際平均值。

表2 高績效教育系統(tǒng)中教師的工作時(shí)間分配[3](小時(shí))

資料來源：同圖1。

(三)參加文體活動(dòng)與教研、培訓(xùn)的時(shí)間少

在TALIS2013調(diào)查中，將教師“參與課外活動(dòng)”——特別指教師參加的體育和文化等活動(dòng)——作為教師“周工作時(shí)間”的一個(gè)構(gòu)成部分(表2)。上海教師每周在這方面花費(fèi)的時(shí)間為1.8小時(shí)，國際平均值為2.2小時(shí)。除了芬蘭教師只有0.8小時(shí)用于課外活動(dòng)，其他5個(gè)高績效教育系統(tǒng)的教師在這上面所花費(fèi)的時(shí)間都高于上海教師，其中，日本教師在文體活動(dòng)投入的時(shí)間達(dá)到7.7小時(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他國家和地區(qū)。除文體活動(dòng)和其他事務(wù)(后者略低于國際平均值)外，上海教師在各項(xiàng)非教學(xué)事務(wù)上花費(fèi)的時(shí)間，均高于國際平均值。

此外，TALIS2013數(shù)據(jù)還顯示：上海教師一年中用于各項(xiàng)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的天數(shù)達(dá)62.8天，超過國際均值(27.6天)的兩倍。76.3%的上海教師報(bào)告，所在學(xué)校每兩周至少有一次教研組活動(dòng)、一次備課組活動(dòng)。表3顯示34.3%的教師報(bào)告每月有1～3次“觀察其他教師的課堂并提供反饋”，而國際平均值僅為6.3%。

表3 觀察其他教師的課堂并提供反饋頻率(上海)[4]

資料來源：王潔，張民選. TALIS教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)框架的實(shí)踐與思考——基于TALIS2013上海調(diào)查結(jié)果分析[J]. 全球教育展望，2016(6): 86-97。

二、數(shù)據(jù)的內(nèi)涵及所傳遞的信息

(一)“上課”不等同于“教學(xué)”

TALIS2013數(shù)據(jù)顯示：上海教師的“上課”時(shí)間在參與國家/地區(qū)中最短，是我們教師的效率高，還是其他原因？

對(duì)于上海教師而言：“備課”是根據(jù)課程特點(diǎn)，為保證學(xué)生有效學(xué)習(xí)而進(jìn)行的準(zhǔn)備；“上課”是教師和全體學(xué)生面對(duì)面的教學(xué)時(shí)間；“作業(yè)”是作為鞏固所學(xué)知識(shí)而設(shè)立的一個(gè)環(huán)節(jié)，也有著對(duì)教學(xué)情況給予反饋的作用，教師通過“批改作業(yè)”發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)糾正；“輔導(dǎo)”是教師和個(gè)別學(xué)生面對(duì)面的時(shí)間，通常用于“培優(yōu)補(bǔ)差”。

一直以來，上海教師深受“教學(xué)五環(huán)節(jié)”的影響，認(rèn)為教學(xué)過程是由備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)和評(píng)價(jià)(考試)五部分組成的。每個(gè)環(huán)節(jié)不可或缺，不僅有其獨(dú)特的功能又與其他環(huán)節(jié)無法割裂。在2012年的上海市基礎(chǔ)教育教學(xué)大會(huì)上，上海市教育委員會(huì)更是明確規(guī)定，將落實(shí)“教學(xué)五環(huán)節(jié)”作為常規(guī)教學(xué)管理制度。[5]對(duì)于中國教師而言，“真實(shí)的教學(xué)”不僅僅是“上課”，而是包含備課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生、評(píng)價(jià)(考試)等多個(gè)環(huán)節(jié)。在這一點(diǎn)上，中國教師與歐美乃至東亞國家的同行均存在明顯的觀念差異。

事實(shí)上，如果將“上課”時(shí)間和“備課、批改作業(yè)和輔導(dǎo)學(xué)生”時(shí)間加在一起，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)上海教師在教學(xué)工作中花費(fèi)的總時(shí)間與國際平均值非常相近。

(二)教師不僅僅是“學(xué)科教師”

TALIS2013數(shù)據(jù)顯示：上海教師每周實(shí)際上課時(shí)間是13.8小時(shí)，備課時(shí)間是每周8.1小時(shí)。備課時(shí)間是上課時(shí)間的2/3。日本、韓國、新加坡教師用于備課的平均時(shí)間和上海教師差不多。換言之，東亞、東南亞國家/地區(qū)教師都普遍重視備課這件事情。此外，一項(xiàng)面向部分東亞國家/地區(qū)的調(diào)查研究也證明了這一觀點(diǎn)：來自上海5所學(xué)校71位初中教師的備課時(shí)間最少為每周7小時(shí)，最多為每周14小時(shí)，與其他參與東亞國家/地區(qū)的教師基本持平。[注]2015年上海與臺(tái)灣國立新竹教育大學(xué)共同開展了《中小學(xué)教師授課時(shí)數(shù)與工作負(fù)擔(dān)國際比較與分析研究：韓國、日本、香港、臺(tái)灣、上海之比較》的項(xiàng)目。項(xiàng)目通過實(shí)地訪談?wù){(diào)查的方式，對(duì)臺(tái)灣、上海、日本、香港和韓國5個(gè)國家/地區(qū)的中小學(xué)教師的授課時(shí)間與工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行比較與分析。筆者是上海方面的負(fù)責(zé)人。

中國傳統(tǒng)文化中的“師道尊嚴(yán)”，對(duì)教師提出“為人師表”的要求和期待，即在學(xué)生面前是一個(gè)淵博的、幽默的，有精深學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的人。在很多時(shí)候，“教案不僅僅是作為教師在課堂中演出的劇本，而且也是教師專業(yè)表演的記錄，中國教師把一堂課看做是一場約45分鐘的表演”，[6]需要花很多時(shí)間來準(zhǔn)備。備課雖然服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升的目的，但更重要的是課堂教學(xué)質(zhì)量的保證。在不同層面的教學(xué)檢查中，“備課檢查”都被列為一個(gè)必備的、常規(guī)檢查項(xiàng)目。在上海的一些學(xué)校中，甚至要求教齡在5年之內(nèi)的新手教師手寫教案，還必須是詳案。

從上述分析中我們發(fā)現(xiàn)：相對(duì)于“引領(lǐng)學(xué)生成長”的“全面育人”要求，我們?cè)趯?shí)際工作中仍然更為關(guān)注“學(xué)科教師”的身份定位。TALIS2013中的如下幾組對(duì)比數(shù)據(jù)表明上海教師培訓(xùn)中存在較大“供給短缺”：[7](1)在過去一年中，僅有42.1%教師參加過“跨學(xué)科教學(xué)技能”的培訓(xùn)，但83.7%的教師認(rèn)為“很有影響”或“較有影響”；(2)在過去一年中，僅有31.5%的教師參加過“為未來工作或研究培養(yǎng)跨課程的教學(xué)方法”的培訓(xùn)，但是84.9%的教師認(rèn)為“很有影響”或“較有影響”；(3)在過去一年中，僅有22.3%的教師參加過 “學(xué)生職業(yè)生涯咨詢”的培訓(xùn)，但是83.2%的教師認(rèn)為對(duì)他們“很有”影響或“較有”影響。

這些數(shù)據(jù)告訴我們：教師需要所教學(xué)科之外的豐富知識(shí)和專業(yè)技能。這些跨學(xué)科的知識(shí)與技能，使得培養(yǎng)“豐富的、具有專門技能的學(xué)生”成為可能。

(三)培訓(xùn)內(nèi)容不能局限于專業(yè)知識(shí)

在上海，校內(nèi)教研活動(dòng)作為有制度規(guī)約的教師研修活動(dòng)，在每一所中小學(xué)校中每兩周至少一次，且有固定的計(jì)劃。校內(nèi)教研活動(dòng)旨在為不同教齡和專業(yè)水平教師進(jìn)行規(guī)范化教學(xué)、解決教育現(xiàn)實(shí)問題提供支持?！靶?nèi)教研活動(dòng)很有必要”，幾乎是所有教師的共識(shí)。除了校內(nèi)教研活動(dòng)，上海教師還需要接受參與校外教研活動(dòng)以及相應(yīng)的培訓(xùn)。上海教師每年參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的時(shí)間為62.8天。其中，28.7天用于參加課程/工作坊。此外，87.8%的上海教師報(bào)告“有固定時(shí)間參加在本校正常工作時(shí)間進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”，高于國際平均值54.9%。

上海教師參加的研修活動(dòng)，內(nèi)容聚焦在教師對(duì)教材的理解和教學(xué)方法的提高。TALIS2013數(shù)據(jù)顯示：[8]在過去一年中，大多數(shù)上海教師參加了“所教學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和理解”(95.9%)和“所教學(xué)科的教學(xué)能力”(95.2%)等兩類培訓(xùn)。

上個(gè)世紀(jì)80年代，教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)，本體性知識(shí)缺乏，因此教師在職培訓(xùn)聚焦于學(xué)歷提升和專業(yè)能力建設(shè)，目的是培養(yǎng)合格的教師。而三十年后的今天，上海教師的學(xué)歷水平提升，基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍水準(zhǔn)大幅度提高。但是，社會(huì)、學(xué)校對(duì)教師的要求也提高了，專業(yè)的教師不僅是學(xué)科功底厚實(shí)的人，而且還要成為高尚的、有專業(yè)境界與追求的人。

一直以來，我們有這樣一個(gè)觀念：學(xué)校就是教學(xué)的地方，是圍繞學(xué)生展開的，教師所做的任何與學(xué)生無關(guān)的活動(dòng)，似乎就是不務(wù)正業(yè)的表現(xiàn)。于是乎，教師在教學(xué)之外的“體育與藝術(shù)活動(dòng)”既不在學(xué)校安排的范圍內(nèi)，也不在教師自身的考慮之中。TALIS2013調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：[9]教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)聚焦的主要內(nèi)容是教師教學(xué)能力的提升。于是，留給我們的思考是：教師除了教學(xué)層面的專業(yè)發(fā)展外，是否還需要其他學(xué)養(yǎng)來滋潤？

三、討論與思考：工作時(shí)間、工作負(fù)擔(dān)與教師發(fā)展的實(shí)踐改進(jìn)與制度安排

(一)工作時(shí)間：恢復(fù)型和損耗型

教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)是教師的時(shí)間分配，體現(xiàn)為量的規(guī)定性和質(zhì)的規(guī)定性兩個(gè)方面。一方面，教師在各項(xiàng)工作事務(wù)上所分配的時(shí)間量是反映工作負(fù)擔(dān)數(shù)量特征的重要指標(biāo)，屬于量的規(guī)定性。另一方面，教師在各項(xiàng)工作事務(wù)上時(shí)間分配的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)決定了工作負(fù)擔(dān)質(zhì)的特征，是質(zhì)的規(guī)定性。

關(guān)于工作時(shí)間對(duì)人的影響，持有“損耗論”觀點(diǎn)者認(rèn)為：[10]工作時(shí)間內(nèi)員工需要控制自我意識(shí)和行為，消耗調(diào)節(jié)資源來應(yīng)對(duì)工作要求，完成工作任務(wù)。換言之，工作時(shí)間是同質(zhì)的，是“損耗”資源的過程。首先，工作時(shí)間長會(huì)在心理上導(dǎo)致工作者消極情緒增多，催生焦慮、工作倦怠等問題；其次，工作時(shí)間長會(huì)在生理上使得工作者疲勞水平增加，增加不健康行為的頻率，引發(fā)職業(yè)?。坏谌?，工作時(shí)間長會(huì)使得工作者難以平衡“工作-家庭”的時(shí)間需求，增加工作角色和家庭角色沖突發(fā)生的可能性。持有“異質(zhì)性理論”的學(xué)者認(rèn)為：[11]工作時(shí)間不一定都是“損耗”資源的過程，也有可能是“恢復(fù)”資源的過程。換言之，工作時(shí)間的性質(zhì)是有差異的，非同質(zhì)的，是工作時(shí)間內(nèi)所從事工作的性質(zhì)，而非工作時(shí)間的長短對(duì)員工的心理、生理和工作-家庭平衡產(chǎn)生影響。

基于以上理論，教師的工作時(shí)間可以分為兩大類：[12]恢復(fù)型工作時(shí)間和損耗型工作時(shí)間?；謴?fù)型工作時(shí)間的標(biāo)志是產(chǎn)出資源，損耗型工作時(shí)間的標(biāo)志是消耗資源。研究者將“恢復(fù)型工作時(shí)間”產(chǎn)出的資源定義為“關(guān)鍵資源”，指能夠讓工作者感知到積極情緒、自我肯定，有效抵消自我損耗負(fù)面作用, 促使個(gè)體恢復(fù)的資源；“損耗型工作時(shí)間”消耗的資源定義為“調(diào)節(jié)資源”，指個(gè)體完成工作所必須的、控制自我、調(diào)節(jié)思維和情緒等的資源。當(dāng)“關(guān)鍵資源”的產(chǎn)出超過“調(diào)節(jié)資源”的消耗時(shí), 此段工作時(shí)間即具有補(bǔ)充恢復(fù)的性質(zhì)。

在這項(xiàng)研究中，我們將在“異質(zhì)性理論”框架中，分析教師的工作時(shí)間與工作負(fù)擔(dān)。

(二)工作時(shí)間分配與工作負(fù)擔(dān)

“恢復(fù)型工作時(shí)間”和“損耗型工作時(shí)間”帶給教師的自我效能感和成就感不同，由此引發(fā)的由工作時(shí)間帶來的工作負(fù)擔(dān)也不同。換言之，工作負(fù)擔(dān)的輕重并不一定和工作時(shí)間的長短即“量”相匹配，而是和工作時(shí)間的“質(zhì)”有關(guān)。

我們以“損耗型工作時(shí)間”消耗的“調(diào)節(jié)資源”為橫坐標(biāo)，“恢復(fù)型工作時(shí)間”產(chǎn)出的“關(guān)鍵資源”為縱坐標(biāo)，建立模型(圖2)。勞動(dòng)者的工作時(shí)間就被分為四個(gè)部分：[13]突破型工作時(shí)間、補(bǔ)充型工作時(shí)間、低維持型工作時(shí)間和耗竭型工作時(shí)間。從圖2中不難發(fā)現(xiàn)：

“補(bǔ)充型工作時(shí)間”(象限2)中“關(guān)鍵資源”產(chǎn)出屬于高位水平，“調(diào)節(jié)資源”消耗屬于低位水平，是真正意義上的“恢復(fù)型工作時(shí)間”；“耗竭型工作時(shí)間”(象限4)中“調(diào)節(jié)資源”消耗屬于高位水平，“關(guān)鍵資源”產(chǎn)出屬于低位水平，是真正意義上的“損耗型工作時(shí)間”；其他兩類時(shí)間，不能簡單地歸為“恢復(fù)型”或“損耗型”，“突破型工作時(shí)間”(象限1)雖然“關(guān)鍵資源”產(chǎn)出高，但“調(diào)節(jié)資源”消耗也高，而“低維持型工作時(shí)間”有“關(guān)鍵資源”的低產(chǎn)出，也有“調(diào)節(jié)資源”的低消耗。

圖2 工作時(shí)間分類圖

資料來源：李愛梅, 王笑天, 熊冠星,等.工作影響員工幸福體驗(yàn)的“雙路徑模型”探討——基于工作要求-資源模型的視角[J]. 心理學(xué)報(bào), 2015,47(5):624-636。

在這項(xiàng)研究中，我們選擇了6名來自不同學(xué)校的初中教師，進(jìn)行深度訪談，包括2位高級(jí)教師、2位中級(jí)教師和2位初級(jí)教師，其中有3位教師擔(dān)任學(xué)校的行政職務(wù)。在校長心目中，這6位是有上進(jìn)心的教師，在同事眼里，這6位是發(fā)展順利的教師。筆者在TALIS2013調(diào)研的9類工作時(shí)間基礎(chǔ)上，加入了培訓(xùn)和教研活動(dòng)兩項(xiàng)，請(qǐng)6位教師選擇判斷，可以多選，最后統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。

對(duì)教師判斷結(jié)果的“恢復(fù)-耗竭”分析發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)其從事不同事務(wù)所需要的工作時(shí)間，其屬性的判斷不是唯一的。同一個(gè)教師從事的同一項(xiàng)事務(wù)，有時(shí)會(huì)認(rèn)為屬“突破型工作時(shí)間”，但有時(shí)又會(huì)被認(rèn)為是“耗竭型工作時(shí)間”(表4)。以“上課”為例，教師在上課過程中控制自己的情緒、根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況調(diào)節(jié)自己的思維，付出了大量的努力，消耗了大量的“調(diào)節(jié)資源”。但這個(gè)教師完全可能因?yàn)樯狭艘还?jié)好課，獲得了對(duì)自我能力的積極肯定和自我突破的極大滿足感，這樣的“上課”盡管有高消耗，但同時(shí)也有高產(chǎn)出，屬于“突破型工作時(shí)間”。相反，有時(shí)教師付出了大量的努力，但是課堂上學(xué)生興趣索然、無精打采，可能課后學(xué)生對(duì)于課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容仍然是一知半解。這樣的“上課”有高消耗，但并沒有高產(chǎn)出，被教師認(rèn)為是“耗竭型工作時(shí)間”。

表4 教師對(duì)于從事不同事務(wù)的工作時(shí)間屬性的判斷

注：+表示教師選擇項(xiàng)。

在表4中，有兩類事務(wù)值得關(guān)注：參加課外活動(dòng)(主要指文體活動(dòng))和輔導(dǎo)學(xué)生。其中參加課外活動(dòng)，被教師勾選為“補(bǔ)充型工作時(shí)間”是我們?nèi)菀桌斫獾?，但是為什么輔導(dǎo)學(xué)生也被教師視為“補(bǔ)充型”呢？將“輔導(dǎo)學(xué)生”時(shí)間視為“補(bǔ)充型工作時(shí)間”的4位教師(1位職初教師、1位中級(jí)教師和2位高級(jí)教師)中的中級(jí)教師和其中1位高級(jí)教師同時(shí)還將“輔導(dǎo)學(xué)生”時(shí)間視為“耗竭型工作時(shí)間”。這位職初教師很認(rèn)真地說：“輔導(dǎo)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，收獲自己教法上的不足，輔導(dǎo)優(yōu)秀學(xué)生，收獲的是新的解題思路和思維方法。無論是好學(xué)生還是困難學(xué)生都能提醒自己教學(xué)上的問題，這時(shí)老師付出的不多，但是收獲多多。”

表4中，同樣需要關(guān)注的是：培訓(xùn)和教研活動(dòng)。原本應(yīng)該是“突破型”或者“補(bǔ)充型”的為提升教師而設(shè)置的培訓(xùn)和教研活動(dòng)，竟然被教師認(rèn)為是“耗竭型工作時(shí)間”。如果將培訓(xùn)和教研活動(dòng)的“耗竭型”工作性質(zhì)和培訓(xùn)和教研活動(dòng)的較高頻率聯(lián)系起來，我們不難發(fā)現(xiàn)上海教師“繁忙和疲勞”的原因。同時(shí)，這種“耗竭型”工作也引導(dǎo)我們反思培訓(xùn)和教研活動(dòng)的形式和內(nèi)容，探索“突破型”的培訓(xùn)和教研活動(dòng)。

(三)工作時(shí)間分配與培訓(xùn)和教研活動(dòng)的改進(jìn)

通過上述分析我們不難發(fā)現(xiàn)，同樣內(nèi)容的工作時(shí)間往往會(huì)因人、因結(jié)果的不同而“變型”，由此給教師帶來的感受也各不相同，所感受到的工作壓力也會(huì)發(fā)生變化。有工作就有壓力，壓力會(huì)導(dǎo)致倦怠，也會(huì)促進(jìn)發(fā)展。為了化壓力為動(dòng)力，學(xué)校和教育行政部門需要在研究教師生存狀態(tài)和基本訴求的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐和政策層面改進(jìn)教師培訓(xùn)和教研活動(dòng)。我們認(rèn)為，如下幾個(gè)方面應(yīng)給予特別關(guān)注：

首先，將教師人文素養(yǎng)、健康生活方式等內(nèi)容納入教師在職教育體系?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確指出：教師要關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。教師作為與人的成長相關(guān)的專業(yè)人員，不是單純的知識(shí)和技能的傳授者，還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性等豐富人性的職責(zé)。教師的人格修養(yǎng)影響著學(xué)生人格的塑造與養(yǎng)成，教師自身的性格、價(jià)值觀、信念應(yīng)該成為教師專業(yè)素養(yǎng)的核心部分。TALIS2013中所揭示的教師的課外文體活動(dòng)及其他有助于修養(yǎng)身心的活動(dòng)，無疑是為教師提供了這方面的滋養(yǎng)。

事實(shí)上，當(dāng)我們的眼光不僅僅落在教師的教學(xué)能力上，而且也關(guān)注到教師個(gè)人修養(yǎng)的時(shí)候，我們已經(jīng)完全把教師視為一個(gè)完整的人。他(她)不僅需要鉆研學(xué)問，而且還要不斷提升人格，成為學(xué)生楷模。于是乎，“專門的研究”與“做人處事的修養(yǎng)”成為教師研修中兩個(gè)必不可少的因素，是教師專業(yè)活動(dòng)的兩個(gè)重要方面，需要教育行政部門和校長有意識(shí)地設(shè)計(jì)和策劃。

第二，要改進(jìn)教研和培訓(xùn)的質(zhì)量，使之真正地成為教師所需要的“突破型”和“補(bǔ)充型”工作時(shí)間。目前學(xué)校教研活動(dòng)存在兩個(gè)問題，[15]一是走過場，不累，但對(duì)教師的幫助也不大，被教師視為“低維持型”也是情理之中。二是一定要有規(guī)模，用力過猛，往往是將教研員或?qū)＜乙庵緩?qiáng)加于人，一線教師苦不堪言，被視為“耗竭型”。培訓(xùn)活動(dòng)也有類似的問題，一是培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際聯(lián)系不大，教師為了“掙學(xué)分”，不得不參加，其次培訓(xùn)方式往往是聽報(bào)告、做作業(yè)，很枯燥。

改變這個(gè)問題第一要義是尊重。尊重有兩層含義：尊重個(gè)體的興趣和行為方式；尊重個(gè)人的追求和目標(biāo)。換言之，無論是區(qū)域教育行政、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還是教師教育者都要有惜才的心向和識(shí)才的眼光，對(duì)教師少一點(diǎn)指責(zé)，多一點(diǎn)理解；少一點(diǎn)干涉，多一點(diǎn)自主空間；少一點(diǎn)框框，多一點(diǎn)資源提供。有彈性的目標(biāo)、允許有所突破的規(guī)矩、和高層次專家對(duì)話的機(jī)會(huì)、挑戰(zhàn)性的任務(wù)和適度的引導(dǎo)等等，都是有利于這些教師更快成長的重要措施。第二要義是創(chuàng)造空間，滿足個(gè)體發(fā)展需求?！耙灾荚谥R(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造”[16]為導(dǎo)向，引導(dǎo)教師為了提高教學(xué)實(shí)效，進(jìn)行探索性實(shí)踐去建構(gòu)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，而不是靠長時(shí)間的培訓(xùn)給予教師知識(shí)。

第三，優(yōu)化教師工作時(shí)間的各項(xiàng)活動(dòng)，如輔導(dǎo)學(xué)生、批改作業(yè)、與家長溝通等等。事實(shí)上，教學(xué)作為專業(yè)，教師需要的不僅僅是“常識(shí)”，更需要專業(yè)的知識(shí)，如何輔導(dǎo)學(xué)生、如何批改作業(yè)、如何與家長溝通等等，小問題里包含著大學(xué)問。這些“專門的學(xué)問”需要教師的自我學(xué)習(xí)，需要教師的同伴分享，需要專業(yè)的引領(lǐng)。