聚焦核心素養(yǎng)，重塑文本解讀

張成紅 劉鴻

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)已成為當前小語界的重要議題之一，并從傳統(tǒng)的“知識課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹八仞B(yǎng)課堂”。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要立足語文學(xué)科特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生進行文本認知、理解、想象、拓展，最終轉(zhuǎn)化為思維能力，促進其核心素養(yǎng)的生成和提高。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 核心素養(yǎng) 文本解讀

教育專家崔巒說：“語文核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括語文知識、語文積累、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等?！痹趥鹘y(tǒng)的小學(xué)語文課堂中，只重結(jié)果輕過程，重知識輕能力，很大程度上抑制了學(xué)生語文思維能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的缺失。為此，本文聚焦核心素養(yǎng)，在文本的多元解讀中探索學(xué)生學(xué)習(xí)、思維能力提高的方法和途徑。

一、引導(dǎo)質(zhì)疑，聚焦文本亮度

大學(xué)問家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”對于文本的解讀，有些教師在教學(xué)設(shè)計中，多是依靠教參給學(xué)生提出一些問題，令學(xué)生長期處于被動狀態(tài)，對文本的解讀不深入，不深刻。因此，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標的語文教學(xué)，可以設(shè)置前置性學(xué)習(xí)，即以開放的形式讓學(xué)生自己提出問題，引導(dǎo)學(xué)生多角度質(zhì)疑。

在蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《半截蠟燭》教學(xué)中，筆者先布置了“先學(xué)”任務(wù)，讓學(xué)生提前朗讀課文，并提出一些問題。上課伊始，筆者引導(dǎo)學(xué)生以小組合作形式整理問題，將提出的問題列在“預(yù)習(xí)清單”上：（1）中尉和少校是什么樣的軍銜？（2）伯諾德夫人和杰克都沒有將蠟燭成功轉(zhuǎn)移，杰奎琳是怎樣成功做到的？（3）以“半截蠟燭”做題目，妙在哪里？可以換成“不能說的秘密”嗎？（4）一場危機似乎過去了……中的“似乎”有什么樣深刻的含義？（5）文章的結(jié)尾處“蠟燭在杰奎琳踏上最后一級臺階時熄滅了”，這樣寫是為了表達什么？接下來，筆者根據(jù)學(xué)生的問題快速地調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，有的放矢地解決了學(xué)生心中的問題。

蘇霍姆林斯基說：“在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！痹谏鲜鼋虒W(xué)案例中，筆者充分發(fā)揮了兒童自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)的潛力，變“先教后學(xué)”為“先學(xué)后教”，讓學(xué)生在自問、互問中學(xué)會質(zhì)疑，懂得梳理。

二、發(fā)展語用，拓展文本廣度

《語文課程標準》指出：語文學(xué)科是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，自然離不開學(xué)生語言能力的發(fā)展。文本作為重要的教育資源，是學(xué)生語言習(xí)得的梯子，是語言運用能力發(fā)展的媒介。所以，在語文教學(xué)中，教師必須重視發(fā)揮教材的語用功能，激勵學(xué)生多說，培養(yǎng)學(xué)生多寫，以此穩(wěn)步提升其語文的應(yīng)用能力。

在蘇教版小學(xué)語文四年級上冊《珍珠鳥》一課教學(xué)中，筆者以讀為切入口，讓學(xué)生在朗讀中感悟珍珠鳥的可愛、漂亮，體會“我”對它的倍加關(guān)心、呵護。在朗讀的基礎(chǔ)之上，筆者以問題引路“這時，我不理睬小珍珠鳥，而它卻繞著我的筆尖蹦來蹦去，一點也不陌生，假如小鳥會說話，它會說些什么？”一石激起千層浪，筆者的問題激起了學(xué)生熱烈的響應(yīng)。“朋友，我口渴了，可以喝點你的茶嗎？”“主人，你不要這么忙著寫文章了，可以陪我玩一會兒嗎？”“朋友，你拿的是什么東西，我可以用用嗎？”孩子們稚嫩的聲音在課堂上此起彼伏，飽含著真摯的童心，盎然的童趣。課堂上演繹的不再是一篇文本的解讀，更像一場生命與生命的對話，純真、自然、和諧，像春天奏響的一曲婉轉(zhuǎn)無比的樂章。

語文，是呼喚智慧的學(xué)科；課堂，是滋養(yǎng)靈魂的場所。在這個教學(xué)案例中，筆者不動聲色，引導(dǎo)學(xué)生潛心讀書，自主探究，自由表達，讓學(xué)生獲得了豐富的體驗和個性化解讀，水到渠成地實現(xiàn)了語用訓(xùn)練，拓展了文本的廣度。

三、開放探究，提升文本高度

培養(yǎng)學(xué)生的語文思維能力是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。對一個國家來說，創(chuàng)新思維是民族發(fā)展的靈魂；對一篇文章來說，創(chuàng)新思維是有效解讀的重要途徑。所以，在文本解讀中，教師可以創(chuàng)造輕松、活躍的課堂氛圍，搭建開放自主的探究平臺，激勵學(xué)生自由討論，提升文本解讀的高度。

蘇教版小學(xué)語文六年級上冊《船長》，該文以“船長”這一角色向讀者傳遞了一種意志和信念，傳遞了一份生命的擔(dān)當和責(zé)任，因此引導(dǎo)學(xué)生理解“船長”這一角色是本文教學(xué)的重點。筆者以引領(lǐng)學(xué)生把握文本的矛盾沖突為切入點，并由此展開辯論，創(chuàng)設(shè)辯題——輪船不斷下沉，哈爾威船長害怕嗎？認為船長害怕的為正方，不害怕的為反方，雙方進行辯論。學(xué)生在一輪又一輪的辯論后，人物的精神面貌越來越清晰。在思維的交鋒中，在思想的碰撞中，對人物的把握越來越全面。一個人物之所以偉大，是因為明明自己很害怕，但為了更多人的不害怕，從而鎮(zhèn)定、勇敢、果斷，這才是真正的英雄，而這正是本文傳達和滲透出的價值觀。

陶行知先生曾說：“真正的教育必須培養(yǎng)出能思考會創(chuàng)造的人?！痹谏鲜霭咐校P者充分挖掘文本價值，緊扣文本情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開思辨。以思辨為途徑，加強了學(xué)生的多元思考，進行了思維的創(chuàng)造，讓學(xué)生真切地感受到任何一種高尚的品質(zhì)并不是輕而易舉就具備的，也會經(jīng)歷苦痛掙扎，而最后做到了忠于職守，冷靜指揮，這才是人性最光輝的地方，有效地提高了文本的高度。

四、創(chuàng)設(shè)情境，挖掘文本深度

真切的體驗永遠是正確解讀文本的關(guān)鍵，是文本教學(xué)的重要途徑，也是核心素養(yǎng)形成的重要因素。因此，在文本教學(xué)過程中，教師要注重閱讀環(huán)境的適宜構(gòu)建，運用多樣化的教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生體驗，進而激發(fā)閱讀的主動性和熱情。

在蘇教版小學(xué)語文六年級上冊《姥姥的剪紙》一課教學(xué)中，筆者提前讓學(xué)生分組準備與剪紙相關(guān)的圖片和視頻，進行收集整理，然后通過多媒體設(shè)備展示與剪紙相關(guān)的資料信息，同時利用投影設(shè)備展示學(xué)生的剪紙作品。通過這樣的環(huán)節(jié)，打開了學(xué)生的眼界，一個個小腦袋認真地盯著大屏幕，思考著，欣賞著，到底是用什么方法剪出如此精致的作品呢？剪紙藝術(shù)與文中的姥姥又有什么關(guān)系呢？情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生們走進文本搭建了橋梁，讓他們迫不及待地闖進了文本，讀得熱情洋溢，讀得酣暢淋漓。另外，筆者在引導(dǎo)學(xué)生理解祖孫濃厚的情感語句時，讓其找出相應(yīng)的文本，結(jié)合課前搜集信息，反復(fù)對照朗讀，對文章傳達的內(nèi)容和情感進行深刻的體會。在不斷的朗讀、品味、琢磨中，剪紙凝聚的濃濃情意也走進了學(xué)生的心中。

德國教育家第斯多惠說：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”同樣，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的本質(zhì)不在于學(xué)生接受多少知識，而在于擁有多少真正的體驗，獲取多少習(xí)得知識的方法和手段。在上述案例中，筆者注重創(chuàng)設(shè)情境，還原文本的面目，豐富學(xué)生切身體驗，激勵學(xué)生撐一支長篙，向文本更深處漫溯。

總之，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是當前語文教學(xué)不懈追求的目標，文本教學(xué)必須跟上時代的腳步，多培養(yǎng)學(xué)生動手動腦能力，為學(xué)生構(gòu)建多元思維方式，這就需要教師不斷更新理念，審視文本解讀方向，巧妙進行教學(xué)設(shè)計，適應(yīng)新時期的教育改革，在黃金般的小學(xué)階段，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

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（作者單位：江蘇省宿遷市宿豫區(qū)仰化中心小學(xué)）

責(zé)任編輯：劉偉林