加拿大高校seminar教學(xué)模式及其啟示

馬桂花

摘 要：seminar教學(xué)模式是歐美高校課堂中普遍采用的一種教學(xué)模式，其核心理念是教學(xué)與科研相結(jié)合，尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生之間的互動交流以及學(xué)術(shù)自由。約克大學(xué)是加拿大在校學(xué)生規(guī)模第二的研究型大學(xué)，其本科生和研究生課堂普遍采用seminar教學(xué)模式。該模式具有互動性和研究性的特點(diǎn)，能夠創(chuàng)造活躍的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力。文章結(jié)合約克大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐對seminar教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)、實(shí)施過程和特點(diǎn)進(jìn)行了全面的分析，以期對我國高等教育教學(xué)模式的改革提供有意義的參考。

關(guān)鍵詞：加拿大；seminar；教學(xué)模式；啟示

seminar音譯為習(xí)明納，意譯為學(xué)術(shù)研討會、專題討論會、研究討論課等，在哲學(xué)、語言學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、物理學(xué)等人文學(xué)科、社會學(xué)科和自然學(xué)科的教學(xué)中廣泛應(yīng)用，是目前歐美大學(xué)課堂中普遍采用的一種教學(xué)模式，其核心理念是教學(xué)與科研相結(jié)合，尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生之間的互動交流以及學(xué)術(shù)自由。[1]

seminar最早起源于18世紀(jì)初德國神學(xué)家弗蘭克（A.H.Francke）創(chuàng)辦的師范學(xué)校中，并由著名學(xué)者格斯納（J.M.Gesner）引入哥廷根大學(xué)，首先使用在哲學(xué)教學(xué)中。后來，著名教育家洪堡（W.V.Humboldt）將seminar教學(xué)理念帶進(jìn)了他所創(chuàng)辦的柏林洪堡大學(xué)。這是世界上第一所將教學(xué)和科研結(jié)合的新式大學(xué)，被譽(yù)為“現(xiàn)代大學(xué)之母”，其“教研合一”和“學(xué)術(shù)自由”的洪堡精神也影響到了幾乎所有的現(xiàn)代大學(xué)。[2]19世紀(jì)20年代以來，seminar教學(xué)模式對美國、英國、加拿大、法國、荷蘭、澳大利亞、日本等國的高等教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，逐漸成為大學(xué)本科生和研究生教育普遍采用的重要教學(xué)模式。

筆者2017年作為訪問學(xué)者赴加拿大約克大學(xué)（York University）學(xué)習(xí)，觀摩了語言文學(xué)系的多門本科生以及研究生課程。在這段難忘的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，給筆者留下深刻印象的是約克大學(xué)課堂普遍采用的seminar教學(xué)模式。該模式具有互動性和研究性的特點(diǎn)，能夠創(chuàng)造活躍的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力。

近年來我國一些知名大學(xué)已將seminar教學(xué)模式引入教學(xué)當(dāng)中，如清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)等高校已將seminar教學(xué)模式應(yīng)用于研究生階段的教學(xué)活動中，成效顯著；中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)在本科和研究生教育中推廣和發(fā)展seminar教學(xué)模式方面已積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。[3]我國更多的地方高校正在積極的嘗試和探索將seminar教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)中，改變傳統(tǒng)的“講授-接受”教學(xué)模式，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。seminar教學(xué)模式在我國的應(yīng)用和發(fā)展已成為高等教育改革的必然趨勢。約克大學(xué)是加拿大在校學(xué)生規(guī)模第二的研究型大學(xué)，筆者對其課堂中廣泛采用的seminar教學(xué)模式的實(shí)施過程和特點(diǎn)進(jìn)行了全面的分析，以期對我國高等教育教學(xué)模式的改革提供有意義的參考。

一、seminar教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一） 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代，行為主義學(xué)習(xí)理論由于自身的缺陷，受到了嚴(yán)重的生存挑戰(zhàn)，以格式塔心理學(xué)家、皮亞杰和奧蘇貝爾為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論得到了發(fā)展。格式塔學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學(xué)習(xí)的核心，它注重的是認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了著名的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”，認(rèn)為認(rèn)識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認(rèn)識活動的目的在于取得主體對自然、社會環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體適應(yīng)又推動認(rèn)識的發(fā)展。認(rèn)知學(xué)派的另一代表人物布魯納，接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識觀點(diǎn)，提出了“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”，認(rèn)為人的認(rèn)識活動是按照一定階段和順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進(jìn)行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是否建立了聯(lián)系，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動的過程，是個(gè)體作用于環(huán)境；學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組；學(xué)習(xí)的發(fā)生是學(xué)生積極的認(rèn)知的過程。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)的過程是每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。因此，在教學(xué)過程中，教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（過去的知識和經(jīng)驗(yàn)）有機(jī)地聯(lián)系起來。學(xué)生也不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。

（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支，它的出現(xiàn)被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。其主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、維果斯基等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)（或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)），每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生這些經(jīng)驗(yàn)的過程和社會文化歷史的背景的不同，導(dǎo)致每個(gè)個(gè)體對外部世界的理解迥異。

建構(gòu)主義者更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀性、社會性和情景性。[4]個(gè)體在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，頭腦中并不是空洞的，而是由先前的生活經(jīng)驗(yàn)在頭腦中保存著自己特有的認(rèn)知圖式。在學(xué)習(xí)過程中，通過與外界環(huán)境的相互作用，建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，這種新的認(rèn)知圖式是創(chuàng)造性的，在性質(zhì)上不是原有圖式的延續(xù)。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地信息吸收者，而是要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。所謂的建構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。在這種建構(gòu)過程中，一方面，學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。因此，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，換言之，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（三） 社會互動理論

“社會互動”，即社會相互作用，是指在一定的社會關(guān)系背景下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用的動態(tài)過程。社會互動理論是包含建構(gòu)主義觀點(diǎn)和人本主義觀點(diǎn)的認(rèn)知體系。在該理論看來，人一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展就發(fā)生在他們與其他人的交往與互動中，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知參與，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的全人參與。[5]社會互動理論著重于學(xué)習(xí)的社會環(huán)境，把教師、學(xué)生、活動之間的相互活動看作教學(xué)的靈魂所在，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動之間的相互作用和它的動態(tài)性。

社會互動理論有兩個(gè)重要理論來源，一個(gè)是維果茨基的社會互動理論，一個(gè)是費(fèi)厄斯坦的“中介作用”理論。維果茨基認(rèn)為，人類心理功能的發(fā)展是以特定的社會本質(zhì)和社會過程為先決條件的，在每一個(gè)社會文化情境中，兒童參與正式和非正式的教學(xué)交流，產(chǎn)生了與那些情境適宜的心理功能。兒童通過社會互動的雙向過程，逐步建立系統(tǒng)的認(rèn)知表征作為解釋框架，并且信奉自己社會文化情境中所提倡的普遍價(jià)值體系和行為準(zhǔn)則。在維果茨基的理論中，社會互動成為智力產(chǎn)生和發(fā)展的源泉，個(gè)體身上所表現(xiàn)出來的特定結(jié)構(gòu)與過程，可追溯到與他人的互動上，學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展就是通過參與社會活動來吸取適當(dāng)?shù)奈幕瘜?shí)踐經(jīng)驗(yàn)。費(fèi)厄斯坦在其“中介作用”理論中指出，對個(gè)人有重要意義的人在認(rèn)知發(fā)展過程中起中介作用，有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于本人和“中介人”之間的互動。從這兩個(gè)理論中不難看出，人與人的交往和互動是推動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵力量。

從學(xué)者們的研究看，社會互動的主要形式有：交換、合作、沖突、競爭和強(qiáng)制。正是在這一系列的語言和非語言的互動中，人們不斷學(xué)習(xí)由社會建構(gòu)并由大家共享的象征意義，通過角色借用，理解他人的想法，在符號互動中完成交流，共建意義系統(tǒng)。在互動中，意見得以分享，感情產(chǎn)生共鳴，從而也影響到文化的建構(gòu)和變遷。

二、加拿大約克大學(xué)seminar教學(xué)模式的實(shí)施過程（一）課程組織形式

加拿大約克大學(xué)本科生和研究生教育普遍采用seminar教學(xué)模式，本科生教學(xué)采用seminar教學(xué)的初級形式，要求學(xué)生閱讀和討論相關(guān)主題的文章和書籍，能夠提出自己的見解和看法，而研究生教學(xué)采用seminar教學(xué)的高級形式，要求學(xué)生研讀專業(yè)方向的重要文獻(xiàn)，能夠分析研究內(nèi)容和方法，提出問題并解決問題。

所開設(shè)的課程通常由兩部分組成，即lecture授課部分和seminar研討部分，課程的介紹、教學(xué)大綱、教學(xué)安排以及成績考核等內(nèi)容均發(fā)布在學(xué)校課程網(wǎng)頁上，供選課的學(xué)生閱讀和參考。一般本科生的課程將lecture和seminar教學(xué)結(jié)合在一起進(jìn)行，而研究生的課程中seminar教學(xué)是獨(dú)立的部分，占總課時(shí)的40-50%。在每個(gè)學(xué)期的第一周，教師會發(fā)給選課的學(xué)生一份詳細(xì)的教學(xué)實(shí)施計(jì)劃，即每周或每次課程的授課內(nèi)容、閱讀書單、seminar研討題目、學(xué)期論文、成績考核的方式和內(nèi)容等。

在seminar課堂中，教師要求學(xué)生組成3-4人的學(xué)習(xí)小組，從seminar研討題目中選擇感興趣的作為小組任務(wù)，小組成員分工協(xié)作，完成seminar研討需要準(zhǔn)備的資料，包括查找文獻(xiàn)、閱讀資料、討論觀點(diǎn)、制作口頭報(bào)告（PPT）、口頭報(bào)告陳述、書面報(bào)告等內(nèi)容。每次課程的時(shí)間一般為3個(gè)小時(shí)，教授授課時(shí)間通常占60分鐘左右，seminar研討的主題陳述占15-20分鐘，互動討論占50-60分鐘，最后的15-20分鐘由教師總結(jié)點(diǎn)評。研究生的seminar課程是獨(dú)立的，每次時(shí)間為3個(gè)小時(shí)，主題陳述、互動討論、教師總結(jié)點(diǎn)評的時(shí)間依次為30-40分鐘、60-90分鐘、20-30分鐘。

這里以約克大學(xué)語言文學(xué)系本科三年級高級閱讀與寫作課程第5周的安排為例，說明該課程制定了詳細(xì)的教學(xué)實(shí)施計(jì)劃（見表1）。

從表1不難發(fā)現(xiàn)，教師為學(xué)生提供了豐富的閱讀材料，對課程的安排和實(shí)施做了精心的準(zhǔn)備。教學(xué)實(shí)施計(jì)劃上所列出的閱讀材料大部分都可以在圖書館找到紙質(zhì)或電子版本。對于不能在圖書館找到的資料，教師則會通過郵箱給學(xué)生發(fā)送電子版，或放在課程的網(wǎng)絡(luò)平臺上，供學(xué)生隨時(shí)下載閱讀。這些閱讀材料為seminar研討課的有效開展提供了基礎(chǔ)。

（二） seminar教學(xué)模式的實(shí)施過程

seminar研討課的有效開展是一個(gè)多環(huán)節(jié)相互銜接的過程，實(shí)施過程如圖1所示。

1.seminar研討題目的選擇

seminar教學(xué)模式重視培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀和思考的能力。因此，教師通常根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、自己的研究領(lǐng)域、學(xué)生的年級和層次等選擇難易度合適又有價(jià)值的研討題目作為研討主題，并列出需要閱讀的主要文章和書籍，要求學(xué)生對閱讀內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、分析、提出自己的見解或問題。這樣選擇確定的研討題目能夠吸引學(xué)生主動閱讀、主動思考，并能積極地進(jìn)行研討內(nèi)容的準(zhǔn)備。因此，研討題目的選擇是seminar教學(xué)成功的一個(gè)關(guān)鍵因素之一，這需要教師擁有較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和豐富的seminar教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

2.seminar研討內(nèi)容的準(zhǔn)備

seminar教學(xué)模式重視培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，要求學(xué)生課外完成教師推薦的閱讀材料以及小組成員收集的其他閱讀材料的學(xué)習(xí)。在課堂研討前，小組成員分工合作，共同完成研討內(nèi)容的口頭陳述報(bào)告PPT，包括總結(jié)閱讀材料，分析作者的觀點(diǎn)，提出自己的見解或問題，列出參考文獻(xiàn)。學(xué)生可以根據(jù)自己的思考或小組討論情況與教師溝通交流，教師引導(dǎo)學(xué)生解決困惑或疑問。此過程需要小組成員相互協(xié)調(diào)、合理分工、通力合作才能很好地完成研討內(nèi)容的準(zhǔn)備，對學(xué)生的閱讀能力、自學(xué)能力、溝通能力以及獨(dú)立思考能力都是極好的鍛煉。

3.seminar課堂陳述和討論

seminar教學(xué)模式重視學(xué)生的口頭和書面表達(dá)能力。在課堂研討時(shí)，首先是承擔(dān)此研討題目的小組成員依次口頭陳述自己所完成的內(nèi)容，并提出自己的見解或問題。然后，師生對該小組的陳述和問題進(jìn)行討論、質(zhì)疑和辯駁，這會進(jìn)一步加深主題討論的深度，師生對該主題也會有更全面和深入的思考和收獲。最后，教師根據(jù)學(xué)生們的討論進(jìn)行分析、點(diǎn)評和總結(jié)。

4.seminar研討內(nèi)容的書面報(bào)告

在課堂研討完成之后，每位學(xué)生需要提交自己獨(dú)立完成的書面報(bào)告，內(nèi)容包括對閱讀材料的總結(jié)、分析、評價(jià)以及課堂中所討論問題的觀點(diǎn)，字?jǐn)?shù)一般要求3000字左右。教師首先要求學(xué)生對書面報(bào)告進(jìn)行同伴互評，同時(shí)寫出評語和修改意見，經(jīng)過互評后的報(bào)告再提交給教師評閱。教師不僅評閱報(bào)告，也評閱互評評語和意見，這有利于學(xué)生反思自己的報(bào)告并相互學(xué)習(xí)同伴報(bào)告的優(yōu)秀之處。

5.seminar研討成績的考核

seminar研討成績占總成績的30-40%，具體包括出勤率、口頭陳述、個(gè)人發(fā)言、集體討論、書面報(bào)告等幾個(gè)方面。出勤率所占成績的比例一般為5%；口頭陳述、個(gè)人發(fā)言、集體討論、書面報(bào)告部分為研討考核的重要內(nèi)容，所占成績的比例一般依次為15%、20%、25%、35%，這些方面可以較好地反映學(xué)生對閱讀材料的理解、總結(jié)、闡述、分析、思考的情況以及參與討論的積極程度、提出問題的層次、表達(dá)的邏輯性等。多數(shù)教師對研討課程的考核比較嚴(yán)格，制定了清晰、明確的考核內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，這為seminar教學(xué)的順利實(shí)施提供了有利的保障。

三、seminar教學(xué)模式的特點(diǎn)

seminar教學(xué)模式是以師生和生生之間的相互啟發(fā)、相互合作、相互激勵為特征的教學(xué)，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，它有著顯著的特點(diǎn)。

（一）研究性教學(xué)

研究性教學(xué)的目標(biāo)是讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和研究的過程中逐步養(yǎng)成獨(dú)立思考、提出問題并解決問題的能力。seminar教學(xué)模式通過選擇難易度適當(dāng)?shù)难杏戭}目，讓學(xué)生主動查閱資料、評價(jià)資料并敢于提出問題、解決問題，課堂上師生之間進(jìn)行的激烈討論進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，正是seminar這種教學(xué)模式使學(xué)生逐漸掌握了從事科學(xué)研究需要具備的基本素養(yǎng)。

（二）交互性教學(xué)

seminar教學(xué)模式把教師和學(xué)生視為共同的教學(xué)主體，以互動交流的方式進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)造了熱烈活躍、自由平等的學(xué)習(xí)氣氛，在最大程度上實(shí)現(xiàn)了師生的互動與合作，激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探索的熱情，提高了學(xué)生閱讀和思考的能力，促進(jìn)了學(xué)生積極參與討論的信心。seminar教學(xué)模式的互動性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是師生之間的互動，教師精心準(zhǔn)備研討題目和閱讀材料，學(xué)生課外主動進(jìn)行閱讀和思考，課堂研討時(shí)師生之間進(jìn)行的深入交流和思想碰撞，使得學(xué)生對閱讀材料有了更深刻的理解，并形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)。二是學(xué)生之間的互動，不同學(xué)生個(gè)體對閱讀材料的理解程度不同，提出的問題也不盡相同，學(xué)生之間對問題進(jìn)行激烈的交流和辯論，這能夠使學(xué)生積極思考，暢所欲言，對問題的理解也更全面、深刻。三是師生與文章作者的互動，師生對文章作者提出的觀點(diǎn)進(jìn)行思考和質(zhì)疑，這對師生的思想都有一定的啟發(fā)。

（三）能力培養(yǎng)教學(xué)

seminar教學(xué)模式本質(zhì)上是一種基于教師驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)模式，其主要特點(diǎn)有：

1.自主學(xué)習(xí)能力。擁有自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生最寶貴的財(cái)富之一，也是實(shí)現(xiàn)自身終身學(xué)習(xí)的成功保障。自主學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生能夠有效管理自己學(xué)習(xí)的能力，具體而言，是指學(xué)生能夠自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容與進(jìn)度，選擇學(xué)習(xí)策略，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及自我評價(jià)學(xué)習(xí)效果。seminar教學(xué)模式要求學(xué)生積極參與課堂研討，因此學(xué)生在課外需要花費(fèi)大量的時(shí)間積極、主動地去查閱資料，完成閱讀，思考問題。在完成口頭報(bào)告、課堂討論交流、書面報(bào)告的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性被調(diào)動起來，學(xué)習(xí)逐漸變得主動，自主學(xué)習(xí)能力也得到了培養(yǎng)。

2.合作學(xué)習(xí)能力。seminar教學(xué)模式特別強(qiáng)調(diào)、重視并依賴學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)合作。在seminar教學(xué)實(shí)施的過程中，教師要求學(xué)生以小組合作的形式完成任務(wù)，小組成員要進(jìn)行充分的溝通，分工合作，明確每個(gè)成員負(fù)責(zé)完成的內(nèi)容，最后要共同制作口頭報(bào)告提綱，并進(jìn)行課堂陳述。教師考核任務(wù)是以小組為單位進(jìn)行的，而小組的總體表現(xiàn)取決于每個(gè)成員是否都盡了最大的努力以及成員之間的合作是否默契。因此，每個(gè)成員要努力學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，以及如何與組員分工合作共同完成任務(wù)。seminar教學(xué)模式使得學(xué)生之間通過合作、交流、討論學(xué)會了分享、說服和妥協(xié)，從而相互啟發(fā)、影響，提高了學(xué)生交際溝通能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，也培養(yǎng)了合作學(xué)習(xí)能力。

3.批判性思維能力和創(chuàng)新能力。批判性思維是質(zhì)疑、提出問題的關(guān)鍵，而具有問題意識才能使創(chuàng)新成為可能，所以批判性思維是進(jìn)行創(chuàng)新活動的基礎(chǔ)。seminar教學(xué)模式創(chuàng)造了一個(gè)師生平等、自由、和諧的互動交流氛圍，信息的傳遞不是一對多的單向知識傳授，而是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向互動，學(xué)習(xí)也從被動地接受變?yōu)橹鲃拥靥剿?。通過師生之間的交互與討論，學(xué)生不再迷信教師、書本、權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)答案，而是鍛煉一種思維，一種解決問題的能力。因而，seminar教學(xué)模式不僅使學(xué)生能夠在知識上獲得創(chuàng)新，也能更好地培養(yǎng)批判性思維能力和創(chuàng)新能力。

四、seminar教學(xué)模式對我國高等教育的啟示 隨著我國高等教育的大眾化和高等教育的國際化，如何提高高等教育質(zhì)量一直是人們關(guān)注的重大課題。2010年我國制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。我們要積極借鑒歐美國家高等教育的先進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)模式，提高我國高等教育的質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量的創(chuàng)新人才。加拿大約克大學(xué)采用的seminar教學(xué)模式已推行多年，并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對我國高等教育教學(xué)模式的改革有著積極的啟示。

（一）精心設(shè)計(jì)seminar研討題目

約克大學(xué)的教師選擇seminar研討題目時(shí)，根據(jù)本學(xué)科中有代表性的優(yōu)秀論文以及最新研究方向，并結(jié)合課程教學(xué)大綱、目標(biāo)、學(xué)生年級、層次以及自己的研究領(lǐng)域認(rèn)真選擇，精心設(shè)計(jì)。這些題目有時(shí)是固定的，有時(shí)是開放的。題目的難易度很關(guān)鍵，過易或過難都不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，因此選擇適當(dāng)難度并有價(jià)值的題目最好，當(dāng)然這是最難把握的，這需要教師對學(xué)生的程度有比較清楚的了解，還要有一定的seminar教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并能夠根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)作出調(diào)整以實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。設(shè)計(jì)研討題目的同時(shí)，教師還要選擇一定的閱讀材料供學(xué)生課外閱讀以完成研討內(nèi)容的準(zhǔn)備，這些閱讀材料一般包括期刊文章、書籍，或相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源，有時(shí)閱讀材料也分為必讀和選讀內(nèi)容。為了更深入地完成研討內(nèi)容，除了閱讀教師提供的材料以外，通常還需要學(xué)生自己查找一定的資料，這樣學(xué)生才會對研討題目的背景、歷史、現(xiàn)狀、發(fā)展等問題有比較全面的了解。

我國高校的教師，特別是缺乏seminar教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，在設(shè)計(jì)seminar研討題目時(shí)需要付出更多的時(shí)間和精力，把握好方向和難易度，為學(xué)生選擇既易于著手又有挑戰(zhàn)性的題目，并提供比較充足的閱讀材料，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主探索的動力和潛能，真正發(fā)揮seminar教學(xué)模式的研究性教學(xué)功能。

（二）積極引導(dǎo)seminar研討過程

約克大學(xué)在本科生及研究生教育中推行seminar教學(xué)模式已有多年，是課堂中最常見的教學(xué)方式。因此，學(xué)生一般從二年級起就比較熟悉seminar教學(xué)模式，根據(jù)教師的計(jì)劃和要求，大多數(shù)學(xué)生能夠認(rèn)真、充分地準(zhǔn)備seminar研討的內(nèi)容，課堂討論時(shí)也能積極地參與，踴躍發(fā)言。

我國高校大學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)統(tǒng)一、集體化的單向知識傳授教學(xué)模式，且仍然保持著中學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，上課記筆記，下課背筆記。因此，在我國高校，特別是地方高校，開展seminar教學(xué)模式面臨著很大挑戰(zhàn)，如何挖掘?qū)W生的主動性、能動性，讓他們敢于表達(dá)，積極地參與seminar研討教學(xué)，這就要求教師具有較高的學(xué)術(shù)水平和專業(yè)素養(yǎng)。在研討教學(xué)中，教師要建立平等民主的課堂氣氛，讓學(xué)生感到輕松自如，并堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則，注重講授與討論相結(jié)合，讓學(xué)生感受到自己是課堂的主體，同時(shí)通過設(shè)置有梯度的問題啟發(fā)學(xué)生，讓他們有信心回答問題，愿意分享自己的想法。這樣逐漸培養(yǎng)他們運(yùn)用已有知識對新知識進(jìn)行分析、判斷和批評的能力，讓他們敢于提出問題、解決問題，積極地參與seminar研討，在雙向的交流互動中學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新。

（三）嚴(yán)格考核seminar研討成績

約克大學(xué)教師對學(xué)生seminar研討課程的成績考核采用過程評價(jià)法，即落實(shí)到學(xué)生每一堂課的具體表現(xiàn)中，而不是以終結(jié)性的期中、期末考試成績評價(jià)，這種過程評價(jià)法沒有讓學(xué)生感到“輕松”，而是感到更“嚴(yán)格”。seminar研討課程的成績可占課程總成績的30-50%，教師對seminar研討制定嚴(yán)格的考核內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，一般由出勤率、閱讀完成量、口頭陳述、個(gè)人發(fā)言、集體討論以及書面報(bào)告六部分組成。出勤率所占比例最少，一般僅有5%，用于考察學(xué)生是否按時(shí)參與seminar；閱讀完成量、口頭陳述、個(gè)人發(fā)言、集體討論所占比例較大，可達(dá)到40%，主要衡量學(xué)生課外準(zhǔn)備、課堂參與度以及對集體討論貢獻(xiàn)的大小，因?yàn)殚喿x完成情況和討論過程是seminar的核心內(nèi)容；書面報(bào)告一般所占比例最大，達(dá)55%左右，教師的要求也較高，給予學(xué)生完成的時(shí)間很充裕，主要評價(jià)學(xué)生經(jīng)過研討后對問題的深入分析、完整論證的過程。

我國高校在實(shí)行seminar教學(xué)模式時(shí)需要制定嚴(yán)格的成績考核標(biāo)準(zhǔn)，并認(rèn)真按標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，這樣才能保證學(xué)生在seminar各個(gè)環(huán)節(jié)的參與得到公平、合理的評價(jià)。只有制定嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，才能有效地保證學(xué)生在seminar教學(xué)中的良好表現(xiàn)。

哥倫比亞大學(xué)的一位經(jīng)濟(jì)學(xué)家這樣評論道：“seminar是輪中之軸，是現(xiàn)代大學(xué)創(chuàng)造力的源泉。如果缺少了這種教學(xué)方法，大學(xué)將是不完善的。有了這種教學(xué)方法，并加以恰當(dāng)運(yùn)用，大學(xué)才能實(shí)現(xiàn)其宗旨?！盵6]加拿大約克大學(xué)多年實(shí)施seminar教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，此模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的能力，促進(jìn)學(xué)生批判意識和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。因此，我國高校要適應(yīng)高等教育國際化的趨勢，與國際高校的教學(xué)模式接軌，逐漸推行seminar教學(xué)模式，以更好地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)。當(dāng)然，我國高校在采用seminar教學(xué)模式的過程中還存在很多問題需要進(jìn)一步探索和研究，比如教學(xué)觀念的更新、教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)的提高、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、學(xué)校政策的支持等。

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