用思路去探究 在問題中學(xué)習

盧鋼

【摘要】學(xué)生在區(qū)域認知這一核心素養(yǎng)方面的缺失，和教師自身的素養(yǎng)及其教學(xué)意識、課堂行動中存在的誤區(qū)密切相關(guān)。在初中地理課堂教學(xué)中，通過思路結(jié)構(gòu)化的路徑，能讓學(xué)生形成學(xué)習區(qū)域地理的基本方法，明確區(qū)域地理事物間的相互關(guān)系，利于學(xué)生區(qū)域認知素養(yǎng)的形成；通過知識問題化的路徑，則利于學(xué)生批判性思考、綜合性分析、創(chuàng)造性學(xué)習等深度學(xué)習品質(zhì)的提升和區(qū)域認知水平的提高。

【關(guān)鍵詞】思路結(jié)構(gòu)化；知識問題化；區(qū)域認知；路徑

筆者在多年從教高中地理的經(jīng)歷中，尤其是在高三地理選修課程的教學(xué)中，深深感受到學(xué)生在區(qū)域認知方面的欠缺。如今，筆者親歷初中地理的課堂教學(xué)，越來越覺得在培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知這一地理學(xué)科核心素養(yǎng)方面存在諸多問題，其原因或是地理課時緊張，或是由上而下的重視程度不夠，抑或是非地理學(xué)科教師任課等，但對學(xué)生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)和提升更重要的原因還是在于教師個人的教學(xué)意識，以及課堂實際行動中存在種種不足。

一、區(qū)域認知培養(yǎng)中的兩個誤區(qū)

1.教學(xué)意識上——誤把“認知”等同于“識記”

這確實是一個由來已久的、不置可否的問題，筆者也時時“誤入歧途”，常常把學(xué)生們當成一個個知識的容器，卻很少把學(xué)生當“人”來培養(yǎng)，這恰恰就是沒有認識到初中區(qū)域地理對高中地理學(xué)習的重要性，甚至忽視了對一個人持續(xù)性的課程學(xué)習能力培養(yǎng)的重要作用。如果把學(xué)生當作知識的容器，那就只是停留于淺層次的學(xué)習，就會偏重于區(qū)域地理知識的記憶、理解、應(yīng)用，也幾乎不用投入情感（無需“用心”地設(shè)計教學(xué)），其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生區(qū)域認知的綜合思維和地理實踐能力得不到訓(xùn)練和提升。因此，筆者覺得要認識到區(qū)域認知的重要性，首先要知道區(qū)域不僅是自然地理和人文地理知識的重要載體，也是地理知識的出發(fā)點和落腳點，更加是地理學(xué)科學(xué)業(yè)水平測試的內(nèi)容和形式。其次要明晰區(qū)域認知的實質(zhì)，《普通高中地理課程標準（2017年版）》中的表述為“運用空間-區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力”，任何地理事物和現(xiàn)象都是基于一定空間（區(qū)域）的，如果脫離區(qū)域認知——綜合分析、關(guān)聯(lián)比較等方法去認識區(qū)域，那都是不切實際和庸俗的，必將淪為區(qū)域地理知識的識記。

2.課堂行動中——誤把“速度”理解為“高效”

慣于急吼吼地“授魚”而非慢悠悠地“授漁”，課堂中缺失了一種等待的美感，充斥著急功近利。這其實是沒有把課堂對象是誰搞清楚，也沒有把課堂中的師生關(guān)系是什么弄明白。作為教師，應(yīng)該把學(xué)生置于課堂中央，應(yīng)該認識到師生關(guān)系其實是一個教與學(xué)共同體，只有實現(xiàn)教與學(xué)的互聯(lián)，才能教學(xué)相長。任何自以為是追求知識速成的替學(xué)，或完全沒有方法指導(dǎo)的讓學(xué)生自學(xué)、獨學(xué)，都不應(yīng)該是高效課堂所指。筆者在區(qū)域地理的教學(xué)中也常常反思以下這些問題：有給學(xué)生充足的時間去讀某區(qū)域地圖了嗎？有沒有讓學(xué)生帶著問題去讀圖呢？學(xué)生知道讀圖中的什么內(nèi)容了嗎？在學(xué)生讀圖前、讀圖中給予適當?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)了嗎？是不是能堅持區(qū)域認知的訓(xùn)練呢？凡此種種，其實就是要求教師能適度地退出課堂中央，真正讓學(xué)生成為課堂中央的主角，在保證充足時間的情況，用心設(shè)計學(xué)習的思路、方法和問題，并且能夠為此堅持不懈。課堂中教師的勤奮不等于課堂高效和有效，若能慢一點，多等待一會，其實才是高效的有效保證。

以上兩個誤區(qū)實際上可理解為教師本身在地理核心素養(yǎng)方面和教學(xué)實踐能力方面有缺失。那么，“區(qū)域認知”這一地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實路徑應(yīng)該要怎么做呢？筆者認為，教師要具備深度學(xué)習的教學(xué)意識，即要在區(qū)域認知的培養(yǎng)中運用綜合、關(guān)聯(lián)、比較等方法進行區(qū)域知識的邏輯性（綜合性）分析、批判性評價、創(chuàng)新性教學(xué)，教師必須成為積極推動從淺層到深度的深度學(xué)習的踐行者。筆者在區(qū)域地理的教學(xué)實踐中嘗試通過“用思路去探究，在問題中學(xué)習”來培養(yǎng)、提升學(xué)生的區(qū)域認知這一地理核心素養(yǎng)，具體操作通過下面的“兩化”來實現(xiàn)。

二、區(qū)域認知培養(yǎng)中的兩化路徑

1.思路結(jié)構(gòu)化

（1）梳理認知區(qū)域地理方法的基本思路——思維鏈

筆者在教授人教版八年級下冊（下同）地理時，首先幫學(xué)生梳理了一條怎么學(xué)區(qū)域地理的思維鏈，如下圖（圖1）中的“一、怎么學(xué)？”，即某區(qū)域“在哪里？——有什么？怎么樣？——怎么辦？”筆者試圖通過這條思維鏈的梳理，讓學(xué)生確立區(qū)域的認知方法，希望學(xué)生按照該思維鏈，通過查閱地圖和課本文字，從絕對位置和相對位置認識某一區(qū)域的地理位置，進而通過閱讀地圖中的信息——圖例、注記等知道某一區(qū)域的地理事物的特征，結(jié)合課本其他圖文資料分析某一區(qū)域的發(fā)展狀況、發(fā)現(xiàn)存在的問題等，最后通過綜合、關(guān)聯(lián)、比較等，分析得出某一區(qū)域的發(fā)展方向或者解決問題的策略、措施等。

圖1

（2）明確區(qū)域地理主干知識的相互關(guān)系——邏輯框

當學(xué)生宏觀上具備了一定區(qū)域認知的思維方法后，筆者在設(shè)計某一區(qū)域主干知識的相互關(guān)系時，側(cè)重設(shè)計直線式的邏輯思維線索，通過知識邏輯框，說清各地理事物之間的前因后果，避免了區(qū)域地理知識結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化，這也比較貼合初中生的認知規(guī)律。比如，筆者在“西北地區(qū)自然特征和農(nóng)業(yè)”的教授中，就設(shè)計了圖1中“二、學(xué)什么？”的邏輯框，從中可以讓學(xué)生對本節(jié)內(nèi)容——西北地區(qū)的地理位置及其對區(qū)域特征的影響、西北農(nóng)業(yè)發(fā)展與地理環(huán)境的關(guān)系等，以及它們之間的因果關(guān)系由此框而一目了然。因此，通過邏輯框認知區(qū)域，可讓學(xué)生從整體上去感知區(qū)域的位置、特征、發(fā)展，也能形成一定的地理思維能力，這恰恰是區(qū)域認知的基礎(chǔ)，整體性地認識區(qū)域更能提升學(xué)生區(qū)域認知的地理素養(yǎng)。

如果說思維鏈是從宏觀層面對區(qū)域認知方法進行概括的話，那么邏輯框便是從中觀層面對認知區(qū)域知識進行結(jié)構(gòu)化處理，后者是前者的具體表現(xiàn)。但是區(qū)域作為地球表面的地理空間，是離不開各種實際存在的地理事物的。怎樣幫助學(xué)生學(xué)習并掌握結(jié)構(gòu)化的地理知識呢？筆者認為應(yīng)對知識進行問題化處理，從微觀層面探究區(qū)域地理知識才是比較有效的方法。

2.知識問題化

不可否認，從短期效果看，用給予或喂養(yǎng)的方式學(xué)習知識，確實能使初中學(xué)生記住很多地理知識，但是這樣的記住未必能夠久遠。筆者從在高中教學(xué)的那些年接觸到的情況看，有些學(xué)生對一些區(qū)域地理知識可能還似曾相識，可是更多時候體會到的是學(xué)生對初中區(qū)域地理知識的一臉茫然，其中就有前文提及的沒把學(xué)生放在課堂中央的原因，這就導(dǎo)致在沒把學(xué)生當成學(xué)習主體看待的情況下，教師就不可能認真地、用心地思考怎樣把知識還原成問題。問題化的知識才能激發(fā)學(xué)生的思考，才能保證學(xué)生真正學(xué)到了，才能保證學(xué)習的長遠有效。把知識問題化，才利于培養(yǎng)學(xué)生帶著批判精神去學(xué)習、理解、論證知識間的邏輯關(guān)系和證據(jù)。筆者認為，知識就像果樹上的果子，讓學(xué)生跳一跳摘到的果子（或用什么方法、怎么摘到果子）比直接給學(xué)生果子，其過程更有成就感，成果也更香甜可口，摘果子（學(xué)知識）的體驗才能更加記憶深刻。

當然，“跳一跳摘果子”的問題一定不是諸如是什么、有什么之類直接性的問題，應(yīng)該設(shè)計具有探究價值的問題。筆者在教授第六章北方地區(qū)第三節(jié)“世界最大的黃土堆積區(qū)——黃土高原”的“風吹來的黃土”這部分內(nèi)容時，涉及黃土高原的形成和黃土高原地表形態(tài)的成因，并沒有直接告知學(xué)生黃土高原的形成是因為風力堆積，黃土高原千溝萬壑、支離破碎是因為流水侵蝕，而是通過提供相關(guān)的圖文視頻資料，讓學(xué)生在自主閱讀、直觀感知的過程中，通過設(shè)計的一系列程序性問題來實現(xiàn)對區(qū)域地理事物成因、特征等的認知。設(shè)計如下。

（1）自主閱讀資料活動：P26的閱讀材料；P27活動中的三大證據(jù)。

（2）直觀感知圖片視頻：課本P23圖6.24黃土高原景觀，P26圖6.29黃土高原的塬、梁、峁，P27圖6.30黃土高原的川，P28圖6.33黃土高原的聚落和耕地；網(wǎng)易公開課里的陜西師范大學(xué)視頻公開課“多彩黃土高原”的第1集“高原之源——形成與特點”中的21分40秒到27分16秒——關(guān)于黃土地貌的形成及其影響。

（3）深度探究程序問題（設(shè)計的問題應(yīng)是對結(jié)構(gòu)化的知識進行微觀化、程序化的分析）。

①你可以在閱讀材料中找到關(guān)于源地及其自然環(huán)境、動力、方向、過程等方面的關(guān)鍵詞語嗎？（設(shè)計找關(guān)鍵詞語的意圖是讓學(xué)生明白被地學(xué)界普遍認同的黃土“風成說”這一學(xué)說的依據(jù)。）

②你覺得活動中的證據(jù)1把黃土比作積雪，它們兩者之間有什么相似性嗎？你覺得證據(jù)2中黃土顆粒大小的分布特征能說明什么呢？你覺得證據(jù)3中黃土的礦物成分和當?shù)鼗鶐r成分不同又說明什么呢？（設(shè)計對活動中證據(jù)的探究，是希望學(xué)生能運用地理學(xué)的有關(guān)觀點解釋、實證閱讀材料中黃土“風成說”這一科學(xué)觀點。其實質(zhì)是想通過地理分析、推理、判斷等深度學(xué)習的方法培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度。）

③結(jié)合黃土的特性，你能說一說黃土地貌塬、梁、峁、川之間的關(guān)系嗎？（設(shè)計說一說各黃土地貌的關(guān)系，比直接告知黃土地貌有哪些類型更加有價值，試圖通過讓學(xué)生找出各地貌之間的關(guān)系，使其深刻理解流水對黃土高原侵蝕的不同階段形成的不同地貌，從而加深對支離破碎、千溝萬壑地表形態(tài)形成的理解，從直觀感知到理性分析，學(xué)生綜合分析問題的思維品質(zhì)得到訓(xùn)練，對區(qū)域認知的水平也得到一定提升。）

④你能給大家講講黃土高原是風力堆積形成的，而黃土高原各地表形態(tài)是流水作用導(dǎo)致的原因嗎？（設(shè)計這樣的問題，不僅對學(xué)生進一步強調(diào)以上問題分析的結(jié)果，同時也試圖培養(yǎng)學(xué)生對知識進行創(chuàng)造、加工、表達的能力，從“看到了”到“想過了”最后要“會說了”，這才是區(qū)域認知真正要體現(xiàn)的素養(yǎng)。）

筆者認為，只有認清了教師個體在區(qū)域認知培養(yǎng)方面的誤區(qū)，才利于教師本身去改變教育教學(xué)理念，教師才可能研究反思自身的教學(xué)行為，才利于教學(xué)實踐能力的提升，才能從宏觀的思維鏈方法，到中觀的邏輯框結(jié)構(gòu)，再到微觀的問題化知識的設(shè)計，從而保證培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認知這一地理核心素養(yǎng)的這條路走得更好、更有效。