普及化高等教育階段的質(zhì)量觀
——基于美國、英國和日本的經(jīng)驗及啟示

黃 芳

20世紀80年代以來，質(zhì)量問題是國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域最為關(guān)注的問題。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《仁川宣言》，將全球教育2030年的發(fā)展愿景概括為“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進全民終身學(xué)習(xí)機會”[1]。隨著全球高等教育規(guī)模的迅速擴張，大眾化和普及化高等教育的順利推進，更多民眾接受高等教育成為可能。然而，量變必然帶來質(zhì)變，高等教育規(guī)模擴張的同時必然伴隨著高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)和功能變化。同時，從各國的發(fā)展經(jīng)驗來看，普及化階段高等教育面臨的外部環(huán)境更加復(fù)雜，直接影響著人才培養(yǎng)、經(jīng)費來源、管理體制等領(lǐng)域的變革。而在這一過程中，關(guān)于高等教育質(zhì)量下降的擔憂和批判一直沒有停止。如何在大力推進高等教育規(guī)?；l(fā)展的同時，保證高等教育的總體質(zhì)量，成為過去、現(xiàn)在及未來全球高等教育發(fā)展的主題。本文通過探究各國高等教育普及化階段的質(zhì)量內(nèi)涵和特點，試圖歸納各國高等教育質(zhì)量觀的表現(xiàn)形式，以期更好地探索我國未來高等教育質(zhì)量建設(shè)的方向和路徑。

一、普及化高等教育的特點

普及化高等教育的概念來自馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段論。在1973年發(fā)表的《從精英高等教育向大眾高等教育轉(zhuǎn)變的問題》一文中，馬丁·特羅提出高等教育精英化、大眾化和普及化三個發(fā)展階段，當高等教育機構(gòu)就學(xué)學(xué)生占高等教育適齡人口的比例大于50%時，說明高等教育已達到普及化的階段，接受高等教育不再是公民權(quán)利，而是義務(wù)。[2]直到今天，特羅的理論仍是研究和判斷世界各國高等教育發(fā)展情況的重要依據(jù)，不僅能揭示某個國家或地區(qū)的高等教育發(fā)展的總體情況，而且說明各國面臨的現(xiàn)實問題“彼此是相關(guān)聯(lián)的”，為各國未來高等教育的變化發(fā)展提供重要指標和提示。[3]

首先，高等教育邁入普及化階段說明該國高等教育的毛入學(xué)率已超過50%，這是在“量”的維度上的表現(xiàn)。20世紀70年代初期，美國的高等教育毛入學(xué)率率先超過50%，成為世界上第一個進入高等教育普及化階段的國家。英國和日本則分別于20世紀90年代中期和90年代后期進入普及化階段。2014年，美國的高等教育毛入學(xué)率為86.66%，英國為56.48%，日本為63.36%。[4]英國和日本的高等教育進入普及化階段后毛入學(xué)率的增長較為緩慢，美國呈現(xiàn)波動型增長，部分時期呈現(xiàn)下降趨勢，如圖1所示。

圖1 美國、英國、日本高等教育毛入學(xué)率（1970-2010年）

其次在“質(zhì)”的維度上，高等教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)發(fā)生顯著變化，具體表現(xiàn)為高等教育系統(tǒng)呈現(xiàn)多元化的層級結(jié)構(gòu)，院校類型和職能定位日趨多樣化。美國學(xué)者克拉克·克爾在《高等教育不能回避歷史：21世紀的問題》一書中提出“高等教育趨同模式”，其內(nèi)在邏輯在于“按學(xué)術(shù)工作的層次進行分化，在比較高的智力活動層次，非常強調(diào)優(yōu)秀，但是在不那么高級的學(xué)術(shù)層級有一個大眾化和普遍入學(xué)部門——從而做到同樣地既為培養(yǎng)高級人才又為擴大入學(xué)機會的現(xiàn)代需求服務(wù)”[5]98。這一模式在美國、英國和日本的高等教育系統(tǒng)都有所反映。美國以“加州高等教育系統(tǒng)”為代表的高等教育結(jié)構(gòu)明確了三級系統(tǒng)的職責和使命，以社區(qū)學(xué)院、州立大學(xué)和一流研究型大學(xué)分別代表了普及型、大眾型和精英型的高等教育模式。進入普及化階段的英國高等教育，實行“一元體制下的多元模式”，自20世紀90年代以來，形成了多元、多層次和多規(guī)格的體制。[6]日本則形成“二元雙層”的高等教育結(jié)構(gòu)，以普通教育和專業(yè)教育兩種類型、國立和私立兩種形式構(gòu)成，由國立大學(xué)和少部分私立大學(xué)承擔精英型高等教育，由大規(guī)模的私立高等教育機構(gòu)承擔大眾化和普及化類型的高等教育。各國通過調(diào)整高等教育內(nèi)部的體系結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)普及化階段推進入學(xué)公平和保證優(yōu)秀的雙重要求。

隨著各國步入低出生率的人口老齡化階段，適齡學(xué)生的就學(xué)率不會無止盡增長，為應(yīng)對生源不斷減少的危機，各國積極開拓“非傳統(tǒng)”生源，將其作為高等教育新的增長點，通過構(gòu)建靈活便捷、形式多樣的教育模式，吸引更多群體接受高等教育。日本從2018年起，18歲人口進入持續(xù)下降的階段，將直接導(dǎo)致大量私立大學(xué)面臨破產(chǎn)的困境。為提振私立機構(gòu)經(jīng)營慘淡的局面，日本政府創(chuàng)設(shè)一系列職業(yè)教育的新機構(gòu)，入學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)機制靈活，采用模塊化學(xué)位課程，通過累積學(xué)分獲得學(xué)位，旨在為大量在職社會人士提供深造的機會。[7]而美國長期以來就對“非傳統(tǒng)”生源十分重視，高校呈現(xiàn)多樣化的類型和功能，突破適齡人口制約高等教育規(guī)模發(fā)展的限制，使高等教育順利融入終身教育體系。[8]從表1可以看出，美國高等教育就學(xué)人口中非適齡人口一直占據(jù)較大的比重，有相當數(shù)量的40歲以上人口成為在校生。這說明美國高等教育對社會民眾有較強的吸引力。英國則是通過吸引國際留學(xué)生來補充生源。2015年，在本科層次教育中有14%的國際學(xué)生，在碩士研究生和博士研究生層次中分別有37%、43%的國際學(xué)生。[9]自20世紀90年代以來，英國高校的國際生數(shù)不斷攀升，從20世紀80年代的5萬增長至2013年的30萬。[10]海外學(xué)生不僅緩解了招生壓力，非歐盟區(qū)的自費留學(xué)生還為英國帶來巨額的經(jīng)濟收入，創(chuàng)造的經(jīng)濟效益超過了文化傳媒、紡織、服裝、出版等行業(yè)。[11]

表1 美國高等教育就學(xué)人口中的年齡分布情況

普及化階段高等教育經(jīng)費來源呈現(xiàn)多元化趨勢，公私界限模糊。隨著高等教育普及化時代的到來，一方面規(guī)模擴張需要更多資源和經(jīng)費，另一方面由于各國遭遇金融危機，公共財政經(jīng)費日益拮據(jù)。2012年，英國政府要求高校不應(yīng)依賴國家資助來保持經(jīng)費開支水平，政府提供的經(jīng)費用于資助學(xué)生本身而不是高校。[12]日本自2001年開始推行國立大學(xué)法人化改革后，政府對國立大學(xué)的撥款逐年減少，籌集辦學(xué)經(jīng)費成為國立大學(xué)校長的頭等大事。[13]美國加州大學(xué)的相關(guān)規(guī)劃負責人也指出“21世紀的新現(xiàn)實是州政府與聯(lián)邦政府撥給高等教育的經(jīng)費，幾乎肯定是繼續(xù)緊縮和更不可預(yù)知”，“80%的大學(xué)生就讀的公立大學(xué)尤其受到州政府經(jīng)費緊縮的重大沖擊，聯(lián)邦政府對公私立大學(xué)的補助一樣岌岌可?！?。[14]在此形勢下，高校不得不努力拓展私有經(jīng)費籌措渠道，資源依賴由官方轉(zhuǎn)向民間。隨著20世紀80年代以來世界高等教育的私有化、市場化、商業(yè)化發(fā)展傾向，私人資本對高等教育的作用越來越突出。根據(jù)OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）統(tǒng)計數(shù)據(jù)（如表2所示），高等教育私立投資占比最高的是英國，其次是日本。同時，出現(xiàn)的突破公私二元對立的公私合作伙伴關(guān)系，發(fā)揮公立部門和私立部門各自的優(yōu)勢。其表現(xiàn)形式包括：美國哈佛大學(xué)等一流私立高等學(xué)府的總收入中聯(lián)邦政府的項目和基金占比高達65%；英國公立高校中的私營部門包括自負盈虧課程、成人教育分部、私營的二級學(xué)院、外國離岸分校以及附屬產(chǎn)業(yè)部門等；日本國立大學(xué)法人化改革后雖然還受公共資金支持，但同時可以自籌資金，實質(zhì)是公共資金支持私營化。[15]

表2 美國、英國、日本高等教育財政投入情況（2014年）

二、普及化高等教育的質(zhì)量觀

（一）高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵

質(zhì)量是教育發(fā)展的生命線，保障與提高高等教育質(zhì)量是辦學(xué)者永恒的價值追求。[16]長期以來，高等教育領(lǐng)域并未有明確的“質(zhì)量”概念，因為在大學(xué)還是“象牙塔”的時代，由于在校人數(shù)少、職能較為單一，高等教育機構(gòu)自身形成一套保障質(zhì)量的機制，質(zhì)量問題并沒有引起過多關(guān)注。20世紀80年代以后，隨著高等教育規(guī)模的擴張，高等教育系統(tǒng)日益復(fù)雜，管理壓力逐漸增大，質(zhì)量問題不斷涌現(xiàn)。高等教育領(lǐng)域受企業(yè)界質(zhì)量運動的啟發(fā)，開始從工商業(yè)領(lǐng)域借鑒“質(zhì)量管理”這一概念，試圖通過管理理論和技術(shù)對高等教育的質(zhì)量進行系統(tǒng)化管理，由此引發(fā)了高等教育質(zhì)量運動的熱潮。然而，出于高等教育自身的規(guī)律性和復(fù)雜性，管理學(xué)界的質(zhì)量理論和理念并未能很好解決高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量問題。究其根本在于，“質(zhì)量”本質(zhì)上是一種價值判斷，基于不同的價值立場對質(zhì)量就產(chǎn)生千差萬別的理解。因而對高等教育質(zhì)量無法采用科學(xué)主義管理理論提倡的“價值無涉”的方法進行測量，其背后復(fù)雜的關(guān)系導(dǎo)致教育質(zhì)量不可測也測不準。同樣，高等教育質(zhì)量的定義也不像企業(yè)界對質(zhì)量的定義那么確定。1970年美國學(xué)者托夫勒指出，即便對美國大學(xué)的教育質(zhì)量有種種議論和批評，但“質(zhì)量”一詞從來沒有被明確定義過。[17]1982年美國聯(lián)合研究理事會在關(guān)于美國研究型博士學(xué)位點評估總報告中提到：“質(zhì)量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾?！盵18]此外，隨著高等教育步入大眾化和普及化階段后，價值主體不再如精英化時期那樣單一而固定，而是出現(xiàn)多元化傾向。高等教育質(zhì)量觀是主體在特定的社會歷史條件下的教育價值選擇，指如何看待、評價和改進高等教育質(zhì)量的基本看法。[19]有學(xué)者認為，無論高等教育質(zhì)量觀如何發(fā)展演變，基本上都涵蓋了對“質(zhì)量內(nèi)涵”與“質(zhì)量標準”兩個方面的界定，其中“質(zhì)量標準”是“賦予質(zhì)量某種特定內(nèi)涵和價值觀的基本尺度”。[20]

綜上，本文將高等教育質(zhì)量觀分為質(zhì)量主體、質(zhì)量內(nèi)涵和質(zhì)量標準三個維度。質(zhì)量主體指高等教育質(zhì)量涉及的價值主體，回答的是“體現(xiàn)誰的質(zhì)量”的問題；質(zhì)量內(nèi)涵回答的是“質(zhì)量意味著什么”的問題；質(zhì)量標準是質(zhì)量主體和質(zhì)量內(nèi)涵的外在表現(xiàn)形式，體現(xiàn)出基于哪些質(zhì)量主體做出的對質(zhì)量內(nèi)涵的定義以及由此衍生出的可操作的質(zhì)量評價規(guī)范。

（二）普及化高等教育質(zhì)量觀的特點

“高等教育質(zhì)量標準的確立，總是與當時的高等教育發(fā)展所要解決的主要問題與矛盾相適應(yīng)，并以時代主題作為思考和確立高等教育質(zhì)量標準的指南和原則?！盵21]各國在普及化階段的高等教育質(zhì)量觀呈現(xiàn)出一些普遍的特點和規(guī)律。普及化階段高等教育的內(nèi)外部環(huán)境日益復(fù)雜化導(dǎo)致質(zhì)量主體更加復(fù)雜而多元。高等教育質(zhì)量觀體現(xiàn)利益相關(guān)者的價值訴求，利益相關(guān)者的價值觀是影響質(zhì)量觀的重要變量，也是不同利益相關(guān)者價值訴求博弈的結(jié)果[22]，體現(xiàn)國家、高等教育與市場協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

首先，在普及化階段學(xué)生的主體地位更加凸顯。學(xué)生的主體地位得到強化是因其成為高校成本的主要承擔者。根據(jù)布魯斯約翰斯通的高等教育成本分擔理論，學(xué)生在高等教育中受益頗多，因而需要為其所獲得的能力支付費用，導(dǎo)致學(xué)術(shù)及其價值傾向于將高等教育作為投資的方式，其作為消費者的主體意識越來越強烈。在日本，51%的高等教育經(jīng)費來源于家庭，英國該比例為48%，美國為46%。[9]以學(xué)生為質(zhì)量主體，質(zhì)量內(nèi)涵即為高校如何最大限度地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，質(zhì)量標準則有各國實行的大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗調(diào)查等質(zhì)量評價標準?；趯W(xué)生視角的高等教育質(zhì)量標準有助于將學(xué)生訴求作為質(zhì)量改進的重要依據(jù)，有效保證學(xué)生權(quán)益，推進高等教育滿足學(xué)習(xí)者復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)需求。2017年英國正式推行的“教學(xué)卓越框架”（TEF）將學(xué)生參與、學(xué)生成果和學(xué)習(xí)所得作為重要的教學(xué)質(zhì)量評價指標，體現(xiàn)以學(xué)生為本的質(zhì)量意識。

其次，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)卓越標準仍是普及化階段的核心質(zhì)量內(nèi)涵，一方面是作為質(zhì)量主體的高校對過去學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的繼承，沿襲認識論哲學(xué)觀將傳播和研究高深知識作為大學(xué)存在的價值；另一方面是作為質(zhì)量主體的政府對于高等教育推進國家科技和經(jīng)濟實力的期待，將科研作為“國之重器”，大學(xué)作為國家科研的重要領(lǐng)地，承擔政治論哲學(xué)觀所強調(diào)的知識的政治目的和社會目的。精英教育曾是高等教育的全部，在普及化時代，似乎精英型高等教育“成為一個不斷變小的部分”，但是“普及高等教育能夠幫助鑒定新的人才轉(zhuǎn)學(xué)到精英部門，能夠使精英部門變得更加精英成為可能”。[5]80而在全球化時代，為了能在全球科技和經(jīng)濟競爭中占據(jù)一席之地，各國不斷加大研發(fā)投入。英國在《產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略：建設(shè)適應(yīng)未來的英國》白皮書中提出將在2027年前使研發(fā)投入提高到GDP的2.4%，并與英國一流大學(xué)和科研機構(gòu)合作吸引國際研發(fā)投資。[23]在質(zhì)量標準方面，英國的“卓越研究評估框架”（REF）是2014年實行的評價英國大學(xué)科研質(zhì)量的新體系，評價科研產(chǎn)出、科研影響和科研環(huán)境，重視產(chǎn)出質(zhì)量和科研國際影響力。

最后，由于質(zhì)量主體和質(zhì)量內(nèi)涵的多元趨勢，出現(xiàn)多重質(zhì)量標準重合的復(fù)合性標準，既有傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)卓越標準，也有側(cè)重學(xué)生經(jīng)歷、體驗和認可度的“顧客”滿意標準，亦有兼顧學(xué)術(shù)質(zhì)量、教育可負擔性和學(xué)生發(fā)展，還有強調(diào)教育投資收益的經(jīng)濟標準和大學(xué)對公共利益貢獻度的社會公益標準?；谑袌龅恼{(diào)節(jié)機制，通過獨立傳媒組織、公司、研究機構(gòu)等“獨立第三方”組織的大學(xué)排行評價主體，呈現(xiàn)多元質(zhì)量主體的共治特征。如《美國新聞》關(guān)注學(xué)術(shù)聲譽、教育質(zhì)量、可負擔性；薪酬評量公司（PayScale.com）關(guān)注教育投資收益；院校網(wǎng)（CollegeNet）關(guān)注院校對促進社會流動性的貢獻；ProPulica關(guān)注大學(xué)幫扶弱勢階層子弟的社會責任。[23]這些第三方機構(gòu)為學(xué)生等利益相關(guān)群體提供了質(zhì)量信息，彌補了市場中信息不對稱的缺陷。

三、對我國的啟示

2017年中國高等教育毛入學(xué)率達到42.7%，并預(yù)計于2020年進入普及化高等教育階段。在全球范圍內(nèi)，像中國這樣以如此快的速度、如此大的體量實現(xiàn)高等教育規(guī)模的急劇擴張，絕無僅有。中國在從高等教育大國向高等教育強國邁進的過程中，應(yīng)圍繞以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展。因此，質(zhì)量問題是中國高等教育發(fā)展中至關(guān)重要的命題，是從大眾化向普及化階段過渡中無法回避的問題，也是關(guān)系到中國未來高等教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。通過對美國、英國和日本在普及化階段的質(zhì)量觀梳理，可以得到以下結(jié)論：第一，普及化時代學(xué)生是質(zhì)量主體和質(zhì)量中心；第二，學(xué)術(shù)標準仍是質(zhì)量內(nèi)涵的核心和質(zhì)量保障的重點；第三，在多元質(zhì)量主體和多樣化質(zhì)量標準下，質(zhì)量標準傾向于呈現(xiàn)多元共治特征。其對我國的啟示在于以下三點。

首先，關(guān)注多重利益相關(guān)者的價值訴求。各利益主體之間可能存在博弈和對抗的關(guān)系，在質(zhì)量建設(shè)過程中，應(yīng)充分發(fā)揮各方在保障質(zhì)量方面的作用。政府應(yīng)充分發(fā)揮協(xié)調(diào)者的作用，在利益相關(guān)者多元價值訴求的博弈中，建立多方協(xié)同機制，有效均衡各方利益，共同參與質(zhì)量治理，形成和諧共生的利益共同體。

其次，可以適當引進市場機制協(xié)調(diào)高等教育質(zhì)量，使高校在市場競爭中把握市場定位，確立以學(xué)生為中心的質(zhì)量意識，提升服務(wù)質(zhì)量以滿足消費者需求。我國高等教育適齡人口（18～22歲青年）將從2010年的11463萬人下降至2020年的8208萬人，至2030年穩(wěn)定在7600萬人左右。[24]適齡人口的減少導(dǎo)致高校招生將由“賣方市場”轉(zhuǎn)向“買方市場”，使高校不得不更加注重雇主滿意度、學(xué)生體驗、學(xué)生滿意度等指標，也更加重視樹立品牌文化，謀求特色發(fā)展以在市場中獲得一席之地。

最后，政府應(yīng)進一步下放權(quán)力，在管、評、辦分離的基礎(chǔ)上進一步將質(zhì)量評價的主導(dǎo)權(quán)交給獨立的社會第三方組織，使政府的管控和調(diào)配資源的角色進一步弱化，成為“隱形的眼睛”而非“看得見的手”，讓資源配置更多由市場這雙“看不見的手”來調(diào)控。隨著質(zhì)量主體的多元化和質(zhì)量標準的復(fù)雜化，有必要借助社會力量，通過專業(yè)的評價方式為多重利益相關(guān)者提供更全面、更專業(yè)和更客觀的質(zhì)量信息。