網絡在線課程：讓教師研修走向混合式學習

吳健偉

互聯網時代，教育教學發(fā)生了深刻變化，教師培訓工作也逐漸發(fā)生變化：參訓教師的層次結構更為復雜，對培訓教師的專業(yè)水平提出了更高的要求，對教師教育資源的針對性、層次性提出了更高的要求，對學習方式提出了更多的需求。未來，基于網絡在線課程的線上線下相結合的混合式研修將成為必然趨勢。

為滿足不同階段教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求，適應信息化背景下由集中面授學習方式向碎片化、混合式學習的轉變，北京市海淀區(qū)教師進修學校進行了有益的探索和嘗試。資源中心根據教師教育資源的整體架構，通過4年多的探索和實踐，組織開發(fā)了學科教學關鍵問題類、學科教學策略類、學科重難點問題解讀類等一千多門微視頻資源。在建設教師教育資源的基礎上，進一步探索了資源應用與實施的方式方法，開創(chuàng)了資源建設與資源應用的新局面。

我們開發(fā)了基于SPOCs的網絡研訓和基于“工作坊+區(qū)域互訪”的網絡研訓。

為了進一步探索資源應用的具體方式和途徑，北京市海淀區(qū)教師進修學校與高教社“愛課程”網絡技術部合作，以中國大學MOOC平臺為基礎，建立教師教育資源應用與推廣的“學科教研在線研修平臺”，使用已有和在建資源開發(fā)SPOCs課程（小規(guī)模限制性在線課程），開展資源應用的實踐探索。網絡資源包括微視頻、課件、測試、作業(yè)、討論，教師可根據學習需要自主選擇，自定學習計劃。

為了進一步探索混合式研修活動的選擇性、針對性和互動性，由北京市海淀區(qū)教師進修學校主導，邀請了常州市教育科學研究院參與，與北京大學繼續(xù)教育學院合作，應用“協(xié)作共享資源平臺”，在同一門課下開設海淀與常州兩個學習工作坊，進行資源共享機制的探索。以區(qū)域教師間頻繁的深度互動為主，圍繞主題引領式的學習活動，教師在群體互動中不斷研討，深入學習。

以上探索有效地促進了資源應用與實施。目前，學校已開設了《初三化學教學關鍵問題研討》《中國近現代史》《高考文學類文本閱讀》《海淀區(qū)中小學新任教師公共培訓》等19門網絡在線課程，涵蓋化學、歷史、語文、科學、新任通識、學前、說課比賽、少先隊教育8個學科或領域。

為了適應“互聯網+”教育的新思潮，推動線上線下相結合的混合式在線研修，在開設SPOCs課程的基礎之上，進一步探究開展學科教研在線研修活動的方式方法。以《中國近現代史》網絡在線課程為例，開展了基于試點課程的學分制網絡研訓。本試點課程通過自主選學的方式開展，順利完成各種學習任務可以獲得2個繼續(xù)教育學分，并最終獲得結課證明。

在網絡在線課程的應用與實施中，我們梳理總結了以下常用的資源應用策略：

定期發(fā)布公告，引導學員學習。以微視頻資源“一邊審核一邊上線”的方式開展在線研修，將整套微視頻資源的內容結構劃分成幾期內容，通過定期上線并發(fā)布公告的方式推動學員持續(xù)性學習，并根據學員的反饋信息及時調整課程節(jié)奏。

集中網絡研討。提前發(fā)布公告，說明時間、具體觀看資源、討論內容、思考問題、任務要求等信息，組織開展集中網絡研討。所有學員在特定時間段集中學習在線資源，思考問題，研究討論。

高頻問題在線答疑。組織學員就學習內容或相關知識與方法在“討論區(qū)”下的“老師答疑區(qū)”進行提問，梳理學員比較關注的高頻問題，進行在線解答。

學員互評作業(yè)。第一次作業(yè)為教師評價，課程負責人給出評分和修改意見；之后，發(fā)布第二次作業(yè)，學員互評，學員根據修改意見重新提交修改后的作業(yè)，同時查看并評價其他學員的作業(yè)，相互促進和提升。

個性化1對1技術使用指導。為學員順利使用平臺設計了《學科教研在線研修平臺學員使用手冊》，技術人員可以對教師使用平臺過程中的疑問進行1對1的詳細解答和指導。

學情跟蹤統(tǒng)計。為課程負責人設計了《學情跟蹤表》，定期統(tǒng)計和整理各門課程的開課情況與學習情況，并發(fā)送給課程負責人，供課程負責人了解在線課程情況并進行課程調整。

以上舉措有效提高了教師在線研訓的針對性、時效性、互動性，讓真正有需求的教師參與進來并實現專業(yè)提升。