掌握學(xué)習(xí)理論下的高職公共英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)

葉紅

英語(yǔ)是高職院校學(xué)生必修的一門(mén)公共基礎(chǔ)課，目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力，更好地滿(mǎn)足其將來(lái)就業(yè)的需要。而高職學(xué)生普遍存在基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣欠佳等方面的問(wèn)題，在具體課堂教學(xué)上由于院校硬件條件的限制，又往往采取大班混合教學(xué)，加之教學(xué)時(shí)長(zhǎng)有限等問(wèn)題，如何將教學(xué)安排得更加合理有效是教師面臨的最大問(wèn)題。而在這個(gè)過(guò)程中如果教師能采用全面有效的評(píng)價(jià)方法，及時(shí)調(diào)整教學(xué)，必將達(dá)到事半功倍的效果。本文試圖從掌握學(xué)習(xí)理論出發(fā)，探索高職公共英語(yǔ)教學(xué)的有效評(píng)價(jià)體系。

一、掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論（the Theory of Ma-stery Learning）是美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家布盧姆早在20世紀(jì)60年代后期借鑒卡羅爾、布魯納、莫里森等心理學(xué)家和教育學(xué)家的研究成果，尤其是卡羅爾的“學(xué)校學(xué)習(xí)模型”提出的。

掌握學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是認(rèn)為人的潛能基本上是相等的，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異的成績(jī)，主要不是學(xué)生的智力欠缺，而是由于未能得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助造成的。教師只要給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，就能找到幫助每個(gè)學(xué)生的方法，在理論上所有的學(xué)生都能掌握，即“為掌握而教，為掌握而學(xué)”。該理論的實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助，目的在于大幅度提高教學(xué)質(zhì)量，使大多數(shù)學(xué)生都能取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績(jī)。該理論基于掌握學(xué)習(xí)理論，承認(rèn)學(xué)習(xí)個(gè)體差異，提出了理想教與學(xué)的關(guān)系。

二、掌握學(xué)習(xí)理論與高職公共英語(yǔ)評(píng)價(jià)的結(jié)合

（一）高職英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和目的

高職學(xué)生生源差異較大，英語(yǔ)水平參差不齊。高職院校的生源主要有三類(lèi)：一是通過(guò)普通高考招收的普高生，二是通過(guò)單考招收的“三校生”（即中專(zhuān)生、職高生和技校生），三是五年一貫制學(xué)生，其中又分為“2+3”“3+2”考試招收的中專(zhuān)、中職生。學(xué)生構(gòu)成相對(duì)復(fù)雜，學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)都較差，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣不大，積極性不高，并且大多學(xué)生都是抱著應(yīng)付的態(tài)度進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

但高職學(xué)生對(duì)公共英語(yǔ)課的預(yù)期是相同的，即面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)等一線(xiàn)產(chǎn)業(yè)學(xué)習(xí)基本英語(yǔ)知識(shí)，為將來(lái)的就業(yè)打下基礎(chǔ)的終極目標(biāo)。所以教師應(yīng)盡最大努力讓班級(jí)上大部分學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期，而不是再像中學(xué)階段一樣按不同的學(xué)習(xí)前景分三分之一優(yōu)等生、三分之一中等生和三分之一落后生來(lái)實(shí)施評(píng)價(jià)和教學(xué)。高質(zhì)量合理的評(píng)價(jià)體系有助于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，并且對(duì)成績(jī)較差學(xué)生的幫助尤為明顯。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，高職公共英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)與目標(biāo)與掌握學(xué)習(xí)理論的思想是一致的。

（二）掌握學(xué)習(xí)理論下的高職公共英語(yǔ)課堂評(píng)價(jià)體系實(shí)施

掌握學(xué)習(xí)理論的核心是目標(biāo)導(dǎo)向的，以此理論為指導(dǎo)來(lái)實(shí)施高職公共英語(yǔ)課堂評(píng)價(jià)體系，必須緊密?chē)@著教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。具體說(shuō)來(lái)，可以按以下三階段來(lái)進(jìn)行。

1.入學(xué)階段——實(shí)施診斷性評(píng)價(jià)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前的初入學(xué)階段主要是要為評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)施奠定基礎(chǔ)和依據(jù)，即要用合理的方法來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。

高職學(xué)生入學(xué)時(shí)英語(yǔ)水平參差不齊，對(duì)各個(gè)專(zhuān)業(yè)的實(shí)用人才的要求也不盡相同。掌握學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師要讓學(xué)生掌握所學(xué)的知識(shí)和技能必須制訂合理的教學(xué)目標(biāo)，而目標(biāo)的設(shè)立必須建立在對(duì)學(xué)生具體情況的了解上，為了了解情況就必須借助一定的評(píng)價(jià)方法。教師通過(guò)以查閱被評(píng)價(jià)者此前的相關(guān)成績(jī)記錄或摸底測(cè)驗(yàn)等方式進(jìn)行的診斷性評(píng)價(jià)，可以了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況和能力，為計(jì)劃實(shí)施提供可靠的信息資源，進(jìn)而開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生需要，為教學(xué)服務(wù)。

具體來(lái)說(shuō)，教師可以根據(jù)學(xué)生專(zhuān)業(yè)的不同和摸底考試成績(jī)，進(jìn)行系部分層。各個(gè)層次的學(xué)生在整體英語(yǔ)培養(yǎng)目標(biāo)一致的前提下，針對(duì)各個(gè)層次的特點(diǎn)，提出具體細(xì)微的差異要求。例如，要求基礎(chǔ)較好的A 層學(xué)生能夠經(jīng)過(guò)半年的高職英語(yǔ)學(xué)習(xí)，參加英語(yǔ)應(yīng)用能力考試并且取得中等成績(jī)，并在第二學(xué)期繼續(xù)強(qiáng)化基礎(chǔ)英語(yǔ)并開(kāi)始學(xué)習(xí)職業(yè)英語(yǔ)向職業(yè)所需的技能英語(yǔ)過(guò)渡要求；要求基礎(chǔ)中等的B層學(xué)生和基礎(chǔ)較弱的C層學(xué)生經(jīng)過(guò)一年的高職公共英語(yǔ)學(xué)習(xí)打下較好的英語(yǔ)基礎(chǔ)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各方面均有所提高，并參加英語(yǔ)應(yīng)用能力考試，盡力獲取證書(shū)。

2.學(xué)期教學(xué)階段——實(shí)施形成性評(píng)價(jià)收集反饋，實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)

1967 年由美國(guó)著名評(píng)價(jià)學(xué)專(zhuān)家斯克里芬提形成性評(píng)價(jià)概念之后，布盧姆把這一概念引進(jìn)教育評(píng)估實(shí)踐中，他在《形成性評(píng)價(jià)的概念》一文中說(shuō)道：評(píng)價(jià)就包括了教師（對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的）觀察、教室討論活動(dòng)、學(xué)生學(xué)業(yè)分析（包括家庭作業(yè)和考試）等。如果這種評(píng)價(jià)引出的信息被用來(lái)調(diào)節(jié)教與學(xué)，以滿(mǎn)足學(xué)生的需要，評(píng)價(jià)就變成了形成性評(píng)價(jià)。我們可以將它理解為一種以課堂為導(dǎo)向的課堂活動(dòng)新范式，有按計(jì)劃程度、時(shí)間維度、形成性程度和評(píng)價(jià)信息來(lái)源視角等的不同分類(lèi)方法。

本文試探討高職公共英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)，按該課程的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)周期來(lái)看，主要的評(píng)價(jià)階段集中于為期20周左右的課堂教學(xué)階段，因此教師可采用時(shí)間維度分類(lèi)法下的四周左右的中期形成性評(píng)價(jià)并分階段周期性進(jìn)行運(yùn)用，在Black和William（2009）基于Ramaprasad （1983）教與學(xué)的三個(gè)主要過(guò)程的模型基礎(chǔ)上，從課堂教學(xué)中教師、同伴和學(xué)習(xí)者三主體的具體職責(zé)和參與后得到的信息的反饋運(yùn)用這兩個(gè)角度進(jìn)行論述。

（1）教師。教師在評(píng)價(jià)活動(dòng)中擔(dān)任著總設(shè)計(jì)者、總引導(dǎo)者等多種重要的角色，因此評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)該首先從教師開(kāi)始。在評(píng)價(jià)活動(dòng)一開(kāi)始，教師應(yīng)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)，并向?qū)W生清楚明白地介紹說(shuō)明，讓學(xué)生明確應(yīng)該達(dá)到何種目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。在高職英語(yǔ)公共教學(xué)中，教師根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)定學(xué)生中期形成性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在后期收集反饋的基礎(chǔ)上確定其如何改進(jìn)以及設(shè)置任務(wù)，充分體現(xiàn)目標(biāo)總設(shè)計(jì)者的角色。此外，教師作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的總引導(dǎo)者，形成性評(píng)價(jià)需要學(xué)習(xí)者從所給的信息中經(jīng)過(guò)某種思考過(guò)程，得到結(jié)果反饋，并且允許教師對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)。教師可以從以下兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

一是課堂評(píng)價(jià)。課堂評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)回答的評(píng)價(jià)和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)。學(xué)生回答提問(wèn)之后，教師通常要及時(shí)評(píng)價(jià)，包括回答是否完整、是否具有創(chuàng)新性、是否具有啟發(fā)性、存在哪些不足等，并指出需要改進(jìn)和完善的地方。如果遇到第一位學(xué)生回答得不完善，還可以讓其他學(xué)生繼續(xù)補(bǔ)充。在高職公共英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師要注重觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，而對(duì)于那些學(xué)習(xí)不專(zhuān)心的學(xué)生，也要及時(shí)評(píng)價(jià)，并詢(xún)問(wèn)原因，讓學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，有效融入課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中。

二是課后評(píng)價(jià)。課后評(píng)價(jià)包括作業(yè)完成情況、課余活動(dòng)參與情況的評(píng)價(jià)，并建立學(xué)習(xí)檔案袋。作業(yè)完成的評(píng)價(jià)包括是否按時(shí)完成作業(yè)、作業(yè)書(shū)寫(xiě)是否規(guī)范、正確率如何等。課余活動(dòng)主要為學(xué)生是否積極參加英語(yǔ)角、英語(yǔ)廣場(chǎng)等，主要目的是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。同時(shí)教師還要制作學(xué)習(xí)檔案袋，包括學(xué)生作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)日志、學(xué)習(xí)反思等，并計(jì)入期末考核體系。

（2）同伴。同伴的評(píng)價(jià)主要是多元評(píng)價(jià)體系中的評(píng)價(jià)手段之一，從理解并分享學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始，可以有效激活成為彼此的學(xué)習(xí)資源。教師可采用小組互評(píng)方式，讓同伴開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)。例如，組織學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組，平時(shí)的課文背誦、課堂討論、課后的合作任務(wù)都安排在小組內(nèi)完成，引導(dǎo)同伴之間客觀公正地互相檢查、評(píng)價(jià)，通過(guò)同伴互問(wèn)、互學(xué)、互教、互查培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，提升評(píng)價(jià)效果，從而更好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（3）學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者是形成性評(píng)價(jià)中的最重要部分，學(xué)生在充分明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)之后，最重要的是要激活使其成為自己學(xué)習(xí)的主人，同時(shí)教師將學(xué)生的自我評(píng)價(jià)有效納入評(píng)價(jià)體系中。具體執(zhí)行過(guò)程中，有如下手段可供參考：學(xué)生根據(jù)自己在一段時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)、課堂表現(xiàn)、所取得的進(jìn)步、存在的不足等進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)；教師也可以在每周一讓學(xué)生提交書(shū)面的自我評(píng)價(jià)材料并將其反饋給各任課教師給出指引和完善建議，引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)步和提高。

3.學(xué)期結(jié)束階段——形成性地運(yùn)用終結(jié)性評(píng)價(jià)，檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)

掌握學(xué)習(xí)理論的落腳點(diǎn)是大幅度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績(jī)。如在前期按診斷性評(píng)價(jià)設(shè)定了學(xué)期教學(xué)的總目標(biāo)，并在教學(xué)過(guò)程中按照形成性評(píng)價(jià)的及時(shí)反饋調(diào)整了教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了一學(xué)期的教學(xué)活動(dòng)，那么在學(xué)期結(jié)束時(shí)是否達(dá)到了該理論的目標(biāo)呢？

布盧姆等（1971）認(rèn)為終結(jié)性評(píng)價(jià)是在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，具有總結(jié)的功能，這種功能視角下的評(píng)價(jià)是有助于我們來(lái)有效檢測(cè)掌握理論下的目標(biāo)實(shí)施情況的，正如Knight（2001）指出的：終結(jié)性評(píng)價(jià)是為了判斷。在高職公共英語(yǔ)教學(xué)學(xué)期結(jié)束階段，教師可以設(shè)置合理的終結(jié)性評(píng)價(jià)手段，如A層學(xué)生是否達(dá)到了向?qū)W習(xí)職業(yè)英語(yǔ)過(guò)渡的基本條件，B層和C層學(xué)生語(yǔ)音語(yǔ)感是否有所提高，是否提升了學(xué)習(xí)興趣。在得到這些判斷后，可將反饋信息繼續(xù)運(yùn)用于下一階段的目標(biāo)設(shè)置和調(diào)整，這是為終結(jié)性評(píng)價(jià)的形成性運(yùn)用。

總之，高職學(xué)生公共英語(yǔ)能力的提高是一個(gè)緩慢曲折而復(fù)雜的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程中的合理評(píng)價(jià)手段可以讓目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)，不管是診斷性評(píng)價(jià)、形成評(píng)價(jià)還是終結(jié)性評(píng)價(jià)都是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的媒介，教師可以在掌握學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下實(shí)施調(diào)整教學(xué)，從而保證教學(xué)目標(biāo)最大限度的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王會(huì)娟.布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論研究[M].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2011.

[2]舒愛(ài)平.生源多樣化下的高職院校學(xué)生管理工作現(xiàn)狀及對(duì)策[EB/OL].http：//www.qkt.beiyangeav.com/yc/2013/359627.html.2013-08-22.

[3]（美）本杰明·S·布盧姆.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].王 鋼，等譯.福州：福建教育出版社，1986：6.

[4]羅少茜，黃 劍，馬曉蕾.促進(jìn)學(xué)習(xí)：二語(yǔ)教學(xué)中的形成性評(píng)價(jià)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2015：23.

[5]P Black，D William.Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment，Evaluation and Account ability， 2009， 21（1）：5.

[6]唐香紅.高職英語(yǔ)教學(xué)中形成性評(píng)價(jià)體系構(gòu)建研究[J].高考，2017（3）：221.

[7]Bloom，M.Handbook on the Formative and Summative Evaluation of Student Learning [M].New York：McGraw- Hill.1971.

[8]Knight.Formative and summative，Criterion and Norm- referenced Assessment[N].Heacademy，2014-01-06.

[9]王順興.布盧姆掌握學(xué)習(xí)策略述評(píng)[J].山東教育科研，1998（1）：38-44.