踐行思辨閱讀，讓能力扎根思維意識中

江蘇省海門市貨隆小學 王菊莉

傳統(tǒng)理念下的閱讀教學關注對文本內(nèi)容信息的汲取，因而學生的思維就停留在感知、理解的層面。事實上，這樣的教學中思維含量相對有限。思辨性閱讀的價值，更注重學生以探究者的視角，在對比中求同、在辨析中求異，以增加語文課堂中的思維含量，改傳統(tǒng)教學中“汲取信息”為“讓新知植根于認知意識”，促進學生思維能力的不斷發(fā)展。

一、于異中求同，在寫作策略的洞察處思辨

著名語文教育專家葉圣陶先生指出：就閱讀的方面來說，如果沒有分析、比較、參考、演繹、歸納、體味、涵詠的過程，哪里又有“真知”可讀呢？入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎瑹o論是遣詞造句，還是在材料選擇，亦或是謀篇布局、技法運用上，都極富特點，需要引導學生在統(tǒng)整中聯(lián)系、在聯(lián)系中對比，巧妙地開展思辨訓練，真正促進學生思維能力不斷發(fā)展。

如在教學《莫高窟》時，教師沒有亦步亦趨對“彩塑”“壁畫”兩個語段分步教學，而是將兩個語段統(tǒng)整起來共同關注：這兩個語段中分別選擇了哪些典型的景物？學生在細致閱讀之后進行歸納：描寫“彩塑”，分別選擇了“菩薩、力士、天王”和“臥佛”；描寫“壁畫”，分別選擇了“記錄佛教故事的”“描繪神佛形象的”“反映民間生活的”“描摹自然風光的”和最后的“飛天”。隨后，教師引導學生深入洞察：描寫“彩塑”和“壁畫”時，雖然描寫的對象不同，但作者采用了怎樣相同的方法？這一過程中，學生運用思辨性閱讀，統(tǒng)整兩個語段，最終意識到作者在具體描寫時，都是以略寫方式概述其他內(nèi)容，分別選擇彩塑中的“臥佛”、壁畫中的“飛天”展開詳細描述。最終，教師在結合學生發(fā)現(xiàn)的基礎上，提煉出了“整體概述+典型細述”的思路，并讓學生嘗試對比之后意識到，這樣的表達思路既對“彩塑”和“壁畫”進行了整體“面”上的介紹，同時又聚焦最典型的事物，凸顯其核心特點。

在這一案例的教學中，學生的思辨性閱讀不僅明確了語段的具體內(nèi)容，同時在語段的交流碰撞中強化了對作者寫作技法的洞察，感知了作者選材的精妙與典型，寫作素材的價值被學生重新建構。

二、于同中求異，在個性表達的梳理處思辨

很多學生在寫作過程中，對于一些存有共性事物的描寫，要么就是多個內(nèi)容重復描寫，顯得機械而重復；要么就是以一個代替，難免簡單粗陋。事實上，教材中不少文本對相同事物的介紹，既有一般特質(zhì)的具體描寫，同時又能根據(jù)具體特點，展現(xiàn)其與眾不同的一面。如此絕妙的寫作視角，如果不能引導學生探尋對比，就難以真正把握文本個性化表達的精髓。為此教師可以搭建認知支架，更好地為學生走向文本表達的深處鋪平道路。

如《黃山奇松》第二自然段對迎客松、陪客松、送客松的描寫堪稱經(jīng)典語段。教師就可設置這樣的表格：

樹種 名稱來歷 外形特征 聯(lián)想描寫 地位介紹迎客松陪客松送客松

教師組織學生緊扣語段內(nèi)容對應表格中的內(nèi)容，梳理出不同的松樹，作者分別描寫了哪些內(nèi)容？表格填寫完畢之后，學生發(fā)現(xiàn)“名稱來歷”“外形特征”三種松樹都描寫了，“聯(lián)想描寫”只涉及了兩種，而“地位介紹”只介紹了迎客松。由此不難看出，作者如此構思、選擇，其實是依照這三種松樹對于黃山的重要性加以區(qū)別對待的，從而使學生意識到共性事物的介紹，不僅僅要展現(xiàn)其一般特性，更需要凸顯彼此之間不同的特質(zhì)。

思辨性閱讀，更有助于學生主動發(fā)現(xiàn)文本中所蘊藏的秘密，而認知支架的搭建有利于學生從原本淺表層面性閱讀向深度閱讀邁進，在求同求異的思維中尋找到文本閱讀的生長點。

三、結構巧遷移，在從讀到寫的實踐處思辨

葉圣陶先生還從“寫作”的視角這樣說過：如果不能在讀的工夫之外，加上極富思想和特質(zhì)的語言，并進行表達技能訓練，同樣也沒有“真知可言”。因此，我們在學生獲取相應的寫作策略和表達技巧之后，就需要將其與具體的生活情境統(tǒng)整，養(yǎng)成書寫的習慣，促進學生由真知向實踐遷移，否則無異于隔靴搔癢。

還以《莫高窟》一文中“彩塑”和“壁畫”兩個語段的教學為例，當學生理解并感知了“整體概述+典型細述”的寫作思路之后，教師就將學生的思維從閱讀轉向寫作維度，設置了這樣的情境：拔河比賽，隊員們個個精神抖擻，奮力拼搏；春運期間，火車站候車大廳，人們焦急地等待著列車到來；課間活動，校園里生機勃勃。并組織學生思考：這三種情境，我們該如何緊扣“整體概述+典型細述”的寫作方法來選擇典型的描寫對象，并鼓勵孩子運用自己的觀察或者生活中的積累，選擇一種情境展開實踐練筆。在學生交流分享之后，教師可以引導學生從生活資源中再次選擇，還有哪些場景的描寫也可以運用這種表達方法，從而將這種技法先“孕育”在學生的意識深處，以便等到合適的場景出現(xiàn)時，能夠游刃有余地加以運用。

總而言之，皮亞杰說過：“語言活動的背后是思維活動。”語文教學中的思辨性閱讀作為一種方法和意識，就是要讓學生在統(tǒng)整對比的過程中逐步向文本的縱深發(fā)展，通過言語實踐推動學生思維意識的運轉，讓學生在經(jīng)歷審視語用、踐行語用的歷程中掌握語言技能，讓語文學習真正發(fā)生。