地方高師院校師范類專業(yè)綜合改革研究

文/宮凱，鄭州師范學(xué)院

1 注重不同層次教師教育“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的協(xié)調(diào)

學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)議是美國(guó)師范學(xué)校轉(zhuǎn)型后產(chǎn)生的一個(gè)問(wèn)題。19世紀(jì)初，美國(guó)社會(huì)上普遍流行的觀點(diǎn)是“教師是天生的，不需要專門(mén)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)”?！拔幕吓c美國(guó)一脈相承的英國(guó)，在對(duì)待教師和教師教育問(wèn)題上，可謂觀點(diǎn)是驚人的一致。1899年5月出版的《雙周評(píng)論》的一篇文章代表了當(dāng)時(shí)英國(guó)社會(huì)對(duì)教師教育的普遍觀點(diǎn)，即有教養(yǎng)的教師是不需要專門(mén)培訓(xùn)的，而初等學(xué)校的教師是不能被納入屬于中等學(xué)校教師這樣一個(gè)有教養(yǎng)的中產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)域的。如果對(duì)中等學(xué)校的教師進(jìn)行培訓(xùn)，就等于降低了他們的社會(huì)地位，使之等同于初等學(xué)校的教師，而這被認(rèn)為是低人一等的。所以，早期的師范學(xué)校為了證明自身存在的價(jià)值和凸顯自己的優(yōu)勢(shì)，就必須突出自己難以替換的特色。因此，重視專業(yè)教育對(duì)于師范學(xué)校來(lái)說(shuō)就是唯一的選擇。當(dāng)時(shí)，師范學(xué)校教育專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)幾乎占所有課時(shí)的三分之二以上。

在不同的歷史階段，美國(guó)教師教育在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之間搖擺，這種“鐘擺現(xiàn)象”至今尚未得到很好解決，給美國(guó)教師教育帶來(lái)的負(fù)面影響和損害是顯而易見(jiàn)的。將“師范性”和“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)混淆于對(duì)不同層次的教師培養(yǎng)模式中，是難以解決爭(zhēng)論的最主要原因。換言之，在對(duì)不同層次的教師實(shí)施培養(yǎng)過(guò)程中，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的體現(xiàn)應(yīng)該是不同的。在這一點(diǎn)上，我國(guó)三級(jí)師范體制向二級(jí)師范體制轉(zhuǎn)變過(guò)程中犯同樣的錯(cuò)誤，中等師范學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)前和小學(xué)教師許多好的做法，喪失殆盡。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)是一個(gè)偽命題。其實(shí)這是教師教育雙專業(yè)特性在不同培養(yǎng)階段和層次所表現(xiàn)出不同的要求，是一個(gè)比例協(xié)調(diào)問(wèn)題，離開(kāi)具體培養(yǎng)對(duì)象和培養(yǎng)目標(biāo)的不同要求而籠統(tǒng)地爭(zhēng)論孰輕孰重，則是一個(gè)無(wú)解的命題，在這一點(diǎn)上稱之為“偽”是有道理的?！皫煼缎浴焙汀皩W(xué)術(shù)性”是教師教育雙專業(yè)特性的一種“結(jié)構(gòu)矛盾”，它與辯證唯物主義哲學(xué)常說(shuō)的那種構(gòu)成對(duì)立統(tǒng)一的“非結(jié)構(gòu)矛盾”體是有區(qū)別的。這種“結(jié)構(gòu)矛盾”是組成教師教育系統(tǒng)之結(jié)構(gòu)中的部分與部分之間的矛盾。結(jié)構(gòu)中的每一部分并不是以對(duì)立的否定因素寓于每一部分之中，并向?qū)Ψ睫D(zhuǎn)化，而是相對(duì)是獨(dú)立于其他部分。諸方之間無(wú)肯定與否定之分，而每一部分的內(nèi)部各自都存在著自己的新與舊的對(duì)立統(tǒng)一的矛盾。它們?cè)诮處熃逃@個(gè)大系統(tǒng)中各自扮演著不同的角色，發(fā)揮著不同的作用，兩者之間的重要性既沒(méi)有大小之分，也非固定不變，“師范性”和“學(xué)術(shù)性”孰輕孰重，誰(shuí)先誰(shuí)后，要依據(jù)它們?cè)诮處熃逃w目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程中所處的地位變化來(lái)判斷。它們的目標(biāo)是共同而一致的，即確保教師教育大系統(tǒng)良好運(yùn)行并達(dá)成既定目標(biāo)，因此，作為一個(gè)完整大系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，任何一個(gè)子系統(tǒng)的缺失都是不可想象的，因?yàn)椤按笙到y(tǒng)的總功效取決于最弱的子系統(tǒng)的發(fā)展水平，它成了大系統(tǒng)提高總功效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”。

2 在大學(xué)層面建立一個(gè)新型教師教育模式

大學(xué)化是為了解決教師教育中長(zhǎng)期存在的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)、“綜合性”不高的問(wèn)題，隨著高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)，教師教育大學(xué)化業(yè)已成為一種趨勢(shì)和潮流是毋庸置疑的。現(xiàn)代教師教育應(yīng)該大學(xué)層面展開(kāi)。然而，如果將大學(xué)化簡(jiǎn)單地理解為在大學(xué)層面將“學(xué)科知識(shí)”和“教學(xué)知識(shí)”簡(jiǎn)單嫁接，即目前許多大學(xué)在實(shí)施的2+2、3+l、4+1、3+2模式，就能夠解決學(xué)術(shù)性和師范性問(wèn)題，就能夠解決教師教育“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的統(tǒng)一問(wèn)題就錯(cuò)了。美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)告訴我們這樣的嫁接效果并不沒(méi)有出現(xiàn)當(dāng)初設(shè)計(jì)時(shí)所預(yù)想的效果，對(duì)此的批評(píng)之聲從最初就沒(méi)有停止，近年來(lái)興起的“為美國(guó)而教”運(yùn)動(dòng)，就是對(duì)教師教育這種嫁接模式的否定，對(duì)美國(guó)教師現(xiàn)行教育體制的一種解構(gòu)。

完全開(kāi)放的教師教育模式弊端前文已有闡述，筆者認(rèn)為比較適合的教師教育應(yīng)該建立開(kāi)放與封閉統(tǒng)一結(jié)合的模式。開(kāi)放是外圍型的，封閉是內(nèi)核型的;外圍型具有非定向的選擇性，內(nèi)核型具有定向的限制性;外圍型重點(diǎn)培養(yǎng)高中教師、師范院校教師，以及各種職業(yè)類院校的師資;內(nèi)核型重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)前教育、小學(xué)和初中教育師資，以及特殊教育師資。這樣開(kāi)放與封閉、定向與非定向相結(jié)合的統(tǒng)和型教師教育模式比較符合當(dāng)前中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要，也消解關(guān)于教師教育體制的無(wú)休止的爭(zhēng)論。這些爭(zhēng)論往往將不同類別和層面的問(wèn)題糾結(jié)在一起，各執(zhí)一詞，聽(tīng)上去都有道理，實(shí)施起來(lái)卻無(wú)處下手。更具教師工作對(duì)象的不同特點(diǎn)和要求，對(duì)不同層級(jí)的師資用不同的模式培養(yǎng)，是解決問(wèn)題的根本，也是提高教師教育質(zhì)量的有效途徑。就我國(guó)目前狀況而言，一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)是，在教師教育領(lǐng)域師范院校還維持著綜合性大學(xué)無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，因此，至少在一段時(shí)期內(nèi)，大多師范院校實(shí)行適當(dāng)轉(zhuǎn)型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應(yīng)該不失為一個(gè)明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢(shì)，不僅不利于我國(guó)教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無(wú)助于學(xué)校自身的發(fā)展。以上美國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中出現(xiàn)的整體重學(xué)術(shù)而輕專業(yè)的傾向，以及由此而帶來(lái)的教師教育培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題，足以表明，美國(guó)轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)不可盲目仿效，它未必符合我國(guó)教師教育現(xiàn)實(shí)。

3 結(jié)束語(yǔ)

在當(dāng)下中國(guó)教師教育領(lǐng)域，一定形式的獨(dú)立設(shè)置，一定程度的封閉管理，一定范圍的定向培養(yǎng)應(yīng)該成為師資培養(yǎng)的三大特征。師范院校要避免一味模仿普通本科院校，以免失去自己的特色。師范院校在大學(xué)化的同時(shí)，要注意保持自身的師范特色。國(guó)家在大學(xué)層面建立一個(gè)獨(dú)立設(shè)置與綜合培養(yǎng)、封閉管理與多元開(kāi)放相結(jié)合的新型教師教育模式。