中外合作辦學本科教學TQM體系研究
——基于情境化視角

艾育紅

（南昌航空大學經(jīng)濟管理學院，南昌330063）

中外合作辦學是我國依據(jù)世界貿(mào)易組織規(guī)則，因承諾開放教育領(lǐng)域，而允許外國教育機構(gòu)以商業(yè)形式開展的一種教育服務(wù)貿(mào)易，也是我國進行高水平大學建設(shè)，提高高等教育國際化水平的重要途徑，是我國高等教育的重要組成部分。2010—2015年，在我國高等教育長期發(fā)展戰(zhàn)略的引導下，受高等教育多樣性需求的推動，以及國內(nèi)外利益相關(guān)者對教育服務(wù)利益的追逐，中外合作機構(gòu)和項目出現(xiàn)了爆發(fā)式增長。到2015年，全國中外合作辦學在校生規(guī)模約56萬人；中外合作辦學畢業(yè)生已超過160萬人；全國中外合作辦學機構(gòu)、項目每年招生數(shù)超過10萬人[1]。截至2017年8月，我國本科及本科以上對外合作辦學機構(gòu)及項目已達到1 255個，其中本科項目為1 000個（數(shù)據(jù)根據(jù)中華人民共和國教育部中外合作辦學監(jiān)管工作信息平臺“本科及以上中外合作辦學機構(gòu)與項目”整理而得）。與這種蓬勃發(fā)展景象相伴而生的，是中外合作辦學的質(zhì)量問題。許多院校以營利為中外合作辦學的主要目的，對辦學中的課程設(shè)置和教師投入嚴重不足，無視辦學的可持續(xù)性。據(jù)中外合作辦學試點評估有關(guān)資料顯示，中外合作辦學引進的教育資源總體水平不高，國家關(guān)于外教、外方課程、授課時數(shù)等要達到1/3的比例未能得到嚴格執(zhí)行；學士乃至碩士課程開發(fā)比例小，教學資源少；外方教師以“飛行授課”為主，或由中介直接輸出教師，許多是以次充好。2016年4月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》，明確提出“十三五”期間對外開放辦學的戰(zhàn)略目標和重點任務(wù)，標志著我國中外合作辦學正在從前期的數(shù)量擴張，逐步向未來的質(zhì)量提高轉(zhuǎn)型，如何保證中外合作辦學尤其是本科及本科以上項目的教學質(zhì)量，是中外合作辦學可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在，構(gòu)建中外合作辦學本科專業(yè)的教學質(zhì)量管理體系具有重要意義。

早在20世紀80年代，英美等國就將商界成熟的質(zhì)量管理理論-TQM引入到高等教育領(lǐng)域，在部分高校取得了顯著的成效。俄勒岡州立大學和沃弗漢普敦大學因其成功運用，而受到學者的持續(xù)關(guān)注。90年代，我國學者也嘗試在高等教育領(lǐng)域運用以全過程、全員參與及持續(xù)改進為核心理念的TQM理論，來構(gòu)建高等教育內(nèi)部質(zhì)量管理體系。中外合作辦學的辦學背景、項目管理方式、宗旨等與TQM的哲學思想相契合[2]，用TQM理論來指導中外合作辦學也更具有科學性和合理性。但TQM理論源自西方，不根據(jù)我國實際而盲目引入，必然會造成水土不服。因此，必須充分考慮我國高等教育的具體情境，從情境化的視角來構(gòu)建中外合作辦學教學質(zhì)量的TQM體系。

一、影響中外合作辦學教學TQM體系成功構(gòu)建的情境因素

中外合作辦學教學是跨境的教育合作。長期以來，我們主要奉行“拿來主義”，對教學環(huán)境與教學主體有巨大差異的教學過程直接采用外方的質(zhì)量標準、教學方法、課程設(shè)置、教材內(nèi)容等，甚至缺少應(yīng)有的質(zhì)量控制與評價。然而，中外合作辦學教和學的主體，均處于我國具體的教學情境當中，雙方的思維、語言及認知行為都受到文化、制度和其他社會因素的長期影響，有其不可規(guī)避的特殊性及規(guī)律。但目前無論是學術(shù)界抑或是教育界，都沒有深入考慮我國具體的教學情境，這必然成為制約中外合作辦學整體教學水平的關(guān)鍵因素之一。要以TQM為理論依據(jù)，就必須結(jié)合我國教育教學的實際情境來構(gòu)建中外合作辦學的質(zhì)量保障體系。

對于情境的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，不同的學者從不同的研究角度出發(fā)，形成了不同的看法。CHILD（2009）在WEBER主張的基礎(chǔ)上，發(fā)展出比較全面的國家情境構(gòu)成體系，即物質(zhì)體系、理念體系和制度體系。其中，物質(zhì)體系包括經(jīng)濟和技術(shù)方面的物質(zhì)體系，如商業(yè)資產(chǎn)所有權(quán)、資本、關(guān)系及信息和溝通技術(shù)等；理念體系指的是文化、宗教和政治價值等；制度體系則是指政府及其規(guī)章制度的干預程度、權(quán)力的透明度，中介機構(gòu)及各類咨詢與國際規(guī)章制度和標準等[3]。從本質(zhì)而言，情境不同于環(huán)境，它是環(huán)境、組織與個人在時空上的互動與影響，是進入了人們心理知覺的環(huán)境[4]。

縱觀我國中外合作辦學的實踐，教師是教學活動主體，國外先進的科學知識是教學客體，各種引進的方法和工具是教學手段，而學生既是教學中學的主體，又是教學活動的產(chǎn)出。在西方環(huán)境中稱之為優(yōu)質(zhì)的教育資源，進入我國之后，卻不見得可以取得相當?shù)慕虒W成效，其關(guān)鍵因素就在于教學過程中的情境因素影響著中外合作辦學教學效果。中外合作辦學的情境因素極其復雜，是國內(nèi)高校、辦學機構(gòu)、學生、教師、管理者與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，本文嘗試提出影響教學效果的兩個重要因素，推動中外合作辦學教學的情境化，找到提升教學質(zhì)量的理論和方法。

（一）我國大學生的學習創(chuàng)新意識和批判精神

我們的教學質(zhì)量保障強調(diào)保證教師稱職、知識先進、教學方法和手段的引入、教學環(huán)境優(yōu)越，但學生作為最終的產(chǎn)出結(jié)果卻是教學質(zhì)量保障中不可忽略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國外高等教育教學內(nèi)容和方法是以長期培養(yǎng)形成的自主思考、獨立判斷及團隊協(xié)作的學習意識為前提的，而我國的教育情境卻并非如此。由于我國特殊的國情，以及長年應(yīng)試教育的影響，學生們獨立自主的學習和創(chuàng)新意識及批判精神總體上相對缺乏，使得這種“純粹的”引進沒有達到預期的教學效果。同時，由于教育水平和教育資源區(qū)域間的長期失衡，也使得不同區(qū)域內(nèi)的學生能力存在較大的差異。教學過程中的小組討論、案例教學、角色扮演等方法，其效果也大打折扣。在構(gòu)建中外合作辦學TQM體系的過程中，必須結(jié)合我國大學生的具體情境，才能提出合理有效的質(zhì)量保障措施。

（二）知識本身的情境性

知識本身就是一定情境下的產(chǎn)物，是具備情境屬性的信息，知識的價值很大程度上取決于其所處的情境，并在特定的情境中發(fā)揮作用[5-7]。中外合作辦學的教學實質(zhì)是情境屬性的先進知識向相關(guān)的組織和個人轉(zhuǎn)移的過程，要更好地理解和應(yīng)用知識，保證教學的質(zhì)量和效果，就必須將知識與其具體情境結(jié)合起來思考與教授，又或是創(chuàng)新出符合我國情境的知識體系。我國中外合作辦學本科存在大量商科類專業(yè)項目，而企業(yè)類的知識更與一國的情境密切相關(guān)，這種現(xiàn)實情況也突出了掌握和轉(zhuǎn)變知識情境的重要性。因此，對國外教學內(nèi)容直接進行移植極不可取，只有充分掌握知識情境，才能有效地實現(xiàn)知識的傳遞和轉(zhuǎn)移。

二、中外合作辦學本科專業(yè)教學TQM體系的構(gòu)建

根據(jù)TQM理論及情境理論，本文嘗試構(gòu)建中外合作辦學本科專業(yè)教學TQM體系。

（一）構(gòu)建由深諳情境因素的高層領(lǐng)導參與的組織管理體系

高層管理者的介入被認為是TQM體系得以推進的首要保證，這往往意味著合作愿景的融合、高層的支持與合作文化的構(gòu)建，是破解情境差異、理念不同的重要手段之一。同時，通過雙方高層、管理層及操作層面的定期會晤保障中外合作雙方的交流數(shù)量和質(zhì)量，可有效減少交流距離的阻礙。

中外合作辦學單位應(yīng)建立校院系多級組織管理體系，由學校層面負責指導合作項目的教學質(zhì)量監(jiān)控工作，審議和通過學院提出的教學制度和質(zhì)量標準文件，在必要的情況下，請了解情境因素的專家來制定相關(guān)質(zhì)量標準，檢查項目運行情況和教學質(zhì)量水平，根據(jù)情況及時進行指導。學院層面建立獨立運作的教學質(zhì)量監(jiān)控委員會，由合作雙方高層領(lǐng)導、學院分管教學領(lǐng)導負責，雙方項目負責人、系部專業(yè)負責人和相關(guān)老師等構(gòu)成的組織體系，負責根據(jù)學院的特點和培養(yǎng)目標確定教學質(zhì)量標準，定期就合作雙方相互協(xié)作的領(lǐng)域和方式進行協(xié)商，對質(zhì)量改進和教學改革的方法進行探討，妥善解決在合作過程中因文化和理念差異出現(xiàn)的問題，定期檢查合作雙方教學質(zhì)量水平，就教學的全過程進行質(zhì)量監(jiān)督和指導等。系部及教研室層次則負責按質(zhì)量標準定期進行教學工作，共同探討確定整個教學過程，定期組織人員進行多方位的教學質(zhì)量水平檢查，合作教師雙方定期進行信息交流與相互學習，加強理念的交融與理解等。

（二）根據(jù)不同大學、不同區(qū)域?qū)W生的實際情境，構(gòu)建全過程的教學質(zhì)量管理體系

由中外雙方共同協(xié)作，根據(jù)學校特色、教學水平、教學資源以及學生情境，對教學質(zhì)量進行嚴格的全過程管理。

1.根據(jù)學生的自主創(chuàng)新意識，進行教學和質(zhì)量標準規(guī)劃。首先明確課程類型、教學時間、教學目標和課程范疇；其次規(guī)劃課程所需資源，識別教學的參與者，根據(jù)學生的動態(tài)能力進行課程調(diào)整；再次0根據(jù)學校層次、學科特點、教學目標及教學資源等情境因素，確立教學質(zhì)量標準。

2.以適應(yīng)本國、本校具體情境為依據(jù)，開發(fā)課程要求。根據(jù)我國學生的自身特點，結(jié)合課程目標和資源來制定課程要求。

3.加強課堂監(jiān)控。根據(jù)課程目標，監(jiān)控課程進度和課程質(zhì)量，培育積極知識轉(zhuǎn)移的有效情境，使學生明確學習目標。

4.整合課程內(nèi)容，使學生更好地理解情境知識。為相同的課程內(nèi)容配套多種課程計劃和教輔資源，甚至為適應(yīng)我國情境而創(chuàng)新知識體系，以更好實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)移。

5.課程的整合管理。確保所有專業(yè)課程與教學質(zhì)量和教學目標一致；保證中外雙方的課程內(nèi)容的一致性和銜接性；確保雙方教學目標和政策與我國情境保持一致。

6.定量和定性管理相結(jié)合的教學過程。明確定量的課程目標和要求，確定主要的績效指標。除要達到國家中外合作辦學評估的要求外，還應(yīng)該考慮情境因素下的指標，如根據(jù)我國情境的知識創(chuàng)新比例、大學生對知識及其情境的掌握情況等等。

（三）構(gòu)建情境導向的教學質(zhì)量評價體系

TQM強調(diào)顧客導向。高等教育的顧客包含教師、學生、家長、政府及社會等多個主體，但是評價內(nèi)容還需要重點關(guān)注，是否符合教師教學情境及學生學習情境，能否真正滿足我國政府和社會的實際需求。

教師作為大學的內(nèi)部顧客，是教學質(zhì)量的直接傳遞者，在一定程度上直接決定了教學質(zhì)量，因而其教學質(zhì)量評價是TQM體系的首要考慮對象。對教師群體，需從教學質(zhì)量標準出發(fā)，考慮中外兩國教師對合作教學過程中教學質(zhì)量的滿意與否。在這個過程中，也必須考慮我國教師的長期教學情境，在一定程度上尊重我國教師的教學風格和習慣。

作為顧客的學生是教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學環(huán)境和條件、教師的教學態(tài)度等教學服務(wù)的親身體驗者，對教學質(zhì)量滿意與否有直接話語權(quán)。但在評價的過程中，更要切實關(guān)注學生的實際情境以及他們對知識情境的掌握和理解，從而更真實地了解合作項目的教學質(zhì)量。

同時，學生通過學習所獲得的知識、技術(shù)、能力和道德規(guī)范，以及對中外社會崗位的適配性，又是家長、政府及社會層面判斷學校教學質(zhì)量的依據(jù)。但在實施評價的過程之前，應(yīng)使顧客主體了解和明確該中外合作項目在該校具體情境下的培養(yǎng)目標及質(zhì)量標準，從而獲得科學的評價。

（四）構(gòu)建符合中國情境、不斷創(chuàng)新的PDCA循環(huán)

教學質(zhì)量的提高涉及多個主體的責任，不僅與教師密切相關(guān)，也需要教輔人員、行政人員及學生的積極配合，它是一個全員參與的PDCA。正是因為需要中方的全員參與，就更要求PDCA符合我國情境。本文認為，要實現(xiàn)中外合作辦學全員參與的情境化的PDCA，應(yīng)將其分成幾個層面來付諸實踐。

1.團隊層面實施的PDCA。一是核心教學過程的PDCA。該改進過程由中外教師、學生及家長共同參與，共同分析和探討情境因素，其過程包括教學質(zhì)量標準的確定、培養(yǎng)方案的制定和修訂、課程教學全過程的質(zhì)量監(jiān)控、教學質(zhì)量的評價、質(zhì)量管理經(jīng)驗的總結(jié)、教學質(zhì)量改進的團隊指導等。二是教輔人員和行政人員協(xié)作的PDCA。改進的內(nèi)容主要涉及教室、設(shè)備的管理維修人員，教務(wù)及學工人員的工作效率及質(zhì)量。

2.個人層面自我提高改進的PDCA。由教師個人、教輔人員及行政人員根據(jù)質(zhì)量標準、規(guī)范流程及課程目標等要求，進行自我改進的過程。在這幾個層面，知識是否滿足情境化要求、學生能否有效理解和吸收是不斷循環(huán)的根本依據(jù)。PDCA除用于糾錯、改進和規(guī)范化之外，還應(yīng)該是一個能在我國政治、經(jīng)濟、文化的獨特環(huán)境下，不斷實現(xiàn)創(chuàng)新的過程。在這個過程中，應(yīng)培育創(chuàng)新環(huán)境，激發(fā)、鼓勵包括教學在內(nèi)的多形式創(chuàng)新，不斷核查創(chuàng)新所帶來的效用，對有效的創(chuàng)新方法進行規(guī)范和推廣。

結(jié)語

中外合作辦學的教學質(zhì)量決定了中外合作辦學的可持續(xù)發(fā)展，其重要性不言而喻?？v觀國內(nèi)外高等教育教學質(zhì)量管理體系，內(nèi)部監(jiān)控和管理是根本，外部監(jiān)督和檢查實為輔助，高校只有積極主動地改進和完善自身教學質(zhì)量，才能取得良好的教學成果，才能實現(xiàn)中外合作辦學的有序發(fā)展。中外合作辦學教學質(zhì)量TQM體系和情境化的視角，為保證教學質(zhì)量提供了指導理論和實踐方法，有利于教師個人教學方法的改進，也有助于團隊協(xié)作和共同進步。如何在實踐中進一步有效地解決中外合作辦學TQM體系的情境化因素問題，是我們未來研究的重點。研究的內(nèi)容還將包括進一步探索不同情境因素下的TQM體系及教師、學生等主體對體系的適應(yīng)性等。

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