其實，“經(jīng)典課”更是一種持續(xù)生長……

馬維娜

即便是教育日常生活中聽說的“經(jīng)典課”，似乎也并沒有或至今并未發(fā)現(xiàn)某個經(jīng)典的定義。“經(jīng)典課”有點類似于觀摩課、公開課、示范課，之所以會被或能被稱為“經(jīng)典課”，是因為其中的意涵更豐厚，特質(zhì)更鮮活，味道更濃郁，公認(rèn)度也更高?！掇o?！愤@樣界定“經(jīng)典”的基本含義，一是指“一定的時代、一定的階級認(rèn)為最重要的、有指導(dǎo)作用的著作”；二是指“古代儒家的經(jīng)籍，也泛指宗教的經(jīng)書”[1]。由此引申開去并作進(jìn)一步解讀，會被或能被稱為“經(jīng)典課”的這類課，起碼具備一些較為鮮明的特質(zhì)，且這些特質(zhì)并不僅由執(zhí)教者所獨有或獨享，而是執(zhí)教者與其所執(zhí)教的學(xué)生們共有與共享：濃縮的教育理念——成為“經(jīng)典課”的課，總能觸摸到執(zhí)教者以簡練而濃縮的樣態(tài)包蘊多年的教育追求與教育執(zhí)著；靠實的轉(zhuǎn)換智慧——成為“經(jīng)典課”的課，也總能感悟到執(zhí)教者從理念到課堂的用心轉(zhuǎn)換與橋梁鋪設(shè)；銳敏的現(xiàn)場捕捉——成為“經(jīng)典課”的課，還總能體味到執(zhí)教者與所執(zhí)教學(xué)生之間的相互發(fā)現(xiàn)與相互啟迪；耐尋的自然生成——成為“經(jīng)典課”的課，更總能驚嘆于執(zhí)教者與所執(zhí)教學(xué)生之間不露痕跡的現(xiàn)場生長?？梢哉f，正是這些鮮明的特質(zhì)，成就了“經(jīng)典課”的經(jīng)典之所在。但是即便如此，“經(jīng)典課”并不是定格課，更不是模板課。即便是歷經(jīng)無數(shù)次打磨，呈現(xiàn)無數(shù)次示范，擁有了屬于自己特質(zhì)的所謂經(jīng)典課，也還是一種持續(xù)生長，甚至這種持續(xù)生長更具備了另一種經(jīng)典的意義。

“教育即生長”，這個由杜威先生早在一個多世紀(jì)前就提出的命題，在今天的教育世界中也早已不再陌生，不管是知曉杜威先生本原的解釋——“這個朝著后來結(jié)果的行動的累積運動，就是生長的含義”“生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西”[2]也好，還是對杜威先生此一命題的信奉者、追隨者、實踐者對它的百花齊放式的解釋也好。這意味著，教育中的生長與教育中的每個人相關(guān)，兒童也好，成人也罷。問題是，提及教育中的“生長”，總會有人有意無意地認(rèn)為，“生長”更多是孩子的事情，是學(xué)生的事情；“生長”更多是年輕人的事情，是青年教師的事情；“生長”更多是與青年教師相關(guān)的嘗試課、研討課、打磨課的事情。一旦執(zhí)教者成為特級、成為名家、成為各種榮譽(yù)享有者時，一旦由這些成為特級、成為名家、成為各種榮譽(yù)享有者執(zhí)教的課成為“經(jīng)典課”時，“生長”似乎會在此定格、打住，似乎經(jīng)典課除了作為范例、作為榜樣、作為標(biāo)的之外，真的就具備了作為經(jīng)典的某種恒定性。

其實，“經(jīng)典課”也是一種生長。事實上，“經(jīng)典課”首先且肯定也是一種生長。這主要說的是經(jīng)典課的形成過程。只要是教師，都無法回避和逃避作為“課”的研磨的歷練，而從嘗試課到成熟課、從普通課到精品課、從示范課到經(jīng)典課，其中的艱辛、痛苦、猶疑、追問，即使局外人也會略知一二，更毋庸說身為局內(nèi)人的教師。這一點，青年教師必定深有體悟，而對于那些曾經(jīng)是青年教師現(xiàn)在已然成為特級、成為名家、成為各種榮譽(yù)享有者的教師們來說，更是感慨良多。從這個意義上說，始終有所長進(jìn)的生長是一種“生長”，不時有所停滯、徘徊的生長同樣也是一種生長，“經(jīng)典課”大凡都是伴隨多種生長格局多樣態(tài)生長起來的。

本文要強(qiáng)調(diào)的是，“經(jīng)典課”更是一種持續(xù)生長。這主要說的是經(jīng)典課形成后的持續(xù)過程。杜威先生在闡釋“教育即生長”命題時，把生長與習(xí)慣加以關(guān)聯(lián)，注重的正是一種持續(xù)過程，一種“以后許多變化的能力”。一般說來，生長與習(xí)慣并不會被有意識地加以關(guān)聯(lián)，之所以如此，很大程度上源于對習(xí)慣的理解窄化或理解僵硬。前者表現(xiàn)為“把習(xí)慣等同于機(jī)械的和外部的動作模式”，后者則表現(xiàn)為“把習(xí)慣和‘壞習(xí)慣等同起來”。杜威認(rèn)為，“習(xí)慣的重要性并不止于習(xí)慣的執(zhí)行和動作的方面，習(xí)慣還指培養(yǎng)理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經(jīng)濟(jì)和效率”，而“習(xí)慣的智力因素則使習(xí)慣和各種不同的靈活運用的關(guān)系固定下來，因而也就和繼續(xù)生長發(fā)生關(guān)系”。[3]應(yīng)當(dāng)說，作為一種持續(xù)生長的經(jīng)典課，其“習(xí)慣”的味道會體現(xiàn)得更加鮮明，這里的“習(xí)慣”又與“生長的含義”即“這個朝著后來結(jié)果的行動的累積運動”也更加吻合。具體而言，一種成為“習(xí)慣的”“生長的”經(jīng)典課，是一種主動尋找機(jī)會、隨時提取資源、轉(zhuǎn)入全面運作的經(jīng)典課，它會更加注重不同場域、不同對象的不同生長。成為“經(jīng)典課”的課是“向外”的，它的經(jīng)典性決定了它要走出去，要傳播出去，要示范以人。走出去、傳播出去、示范以人，就意味著要面對與自己原本所執(zhí)教的學(xué)生不同的學(xué)生，原本所執(zhí)教的學(xué)校不同的學(xué)校，原本所執(zhí)教的區(qū)域、省市不同的區(qū)域、省市。在這樣的多情境、多語境下，作為經(jīng)典課的執(zhí)教者，既需要保有既定的設(shè)計與節(jié)奏，又需要游刃有余地把握課堂實時動態(tài)，更需要使不同場域的學(xué)生獲得多少不等、程度不同的現(xiàn)場生成。此時“經(jīng)典課”的意義已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是某種教育技術(shù)或教學(xué)技巧之類的解釋所能涵括，而是理念使然、思想使然、習(xí)慣使然，而這些“使然”又絕非有些聽課者希冀通過盡可能的“全記錄”并試圖模仿、學(xué)著復(fù)制所能完成。一種成為“習(xí)慣的”“生長的”經(jīng)典課，也是一種能夠警醒機(jī)械的常規(guī)和反復(fù)的練習(xí)、沒有思維的動作技能、“蓄意束縛生長”的現(xiàn)象發(fā)生的經(jīng)典課，它會更加注重自我的不斷生長。成為“經(jīng)典課”的課也是“向內(nèi)”的，它的經(jīng)典性決定了執(zhí)教者在經(jīng)典課后的一片贊譽(yù)之中，還能保有近乎嚴(yán)苛的內(nèi)在反饋與內(nèi)在省思，甚至更會直面那些眾多聽課者以及各路專家們并未發(fā)現(xiàn)、而自己卻在內(nèi)心深處隱約感覺到的那個需要繼續(xù)生長的地方。這種“向內(nèi)”的“經(jīng)典課”生長比起“向外”的“經(jīng)典課”生長來，難度更大，也更能歷練經(jīng)典課的經(jīng)典性。進(jìn)一步說，一種成為“習(xí)慣的”“生長的”經(jīng)典課，也是一種執(zhí)教者與聽課者、經(jīng)典課內(nèi)與經(jīng)典課外、名師與新手之間可以形成內(nèi)外通達(dá)、相互交融的經(jīng)典課，它會更加注重身處不同學(xué)校、不同位置、不同平臺的老師們互構(gòu)式的不斷生長。如果說成為范例、成為榜樣、成為標(biāo)的的經(jīng)典課，更多是在走出去、傳播出去、示范以人的過程中實現(xiàn)的，經(jīng)典課上那點遺憾之處、不足之處、可商榷之處更多是在經(jīng)典課執(zhí)教者自覺的內(nèi)心反饋與內(nèi)在省思中完善的，那么內(nèi)外通達(dá)、相互交融的經(jīng)典課，則更多可能在一種自然的、不匆忙的、無距離的心理場域和平等對話中達(dá)成。這種達(dá)成如同碧綠的嘉陵江水之于褐黃色的長江之水，一方面，激流撞擊、兩江匯流，形成清濁分明的邊界奇觀；另一方面，在左側(cè)嘉陵江納細(xì)流匯小川，縱流數(shù)千米，于此注入長江；右側(cè)長江容嘉陵江水后，聲勢愈發(fā)浩蕩，穿三峽，通江漢，一瀉千里，成為長江上的黃金水段的壯觀中，又怎能分清你中有我、我中有你的“生長”呢？

由此，“經(jīng)典課”還是一種有待生長的生長。都說經(jīng)典的也是永恒的，這里的永恒更多指的是經(jīng)典不為歷史所易、不為時尚所替、不為浪潮所滌的經(jīng)典之性。而經(jīng)典課的經(jīng)典性，意味的則是它的不定格、不停滯、不固化的永不滿足與始終生長。這大致體現(xiàn)在兩種情形之中：一種是已經(jīng)出現(xiàn)且已經(jīng)引發(fā)關(guān)注的情形。比如，需要示范的“經(jīng)典課”很多情況下需要“借班上課”，這無疑會降低對學(xué)生學(xué)情的事先研究度，但對學(xué)生的研究并不僅僅止于事先研究，若采用吳康寧教授概括的“教學(xué)內(nèi)研究”，則某種程度上可以彌補(bǔ)這種“教學(xué)外研究”的不足。又比如，“經(jīng)典課”的基本不限時帶來的對普通教師普通課的必須限時的時間不平等質(zhì)疑。一方面需要表明，不限時并不是人為延時作秀，而是為了更淋漓盡致地呈現(xiàn)“經(jīng)典課”的經(jīng)典性，使聽課者更可能得其要領(lǐng)、捉其精髓；另一方面從不限時的不平等質(zhì)疑中，能否獲得可以根據(jù)不同主題、不同教學(xué)情境設(shè)置長、短課的啟示呢？又能否獲得不限時的經(jīng)典課與限時的經(jīng)典課可以同時并存的啟示呢？另一種情形是可能出現(xiàn)或隱匿出現(xiàn)但尚未引起重要關(guān)注的情形?！敖?jīng)典課”后的研討與商談成為有待生長的生長。經(jīng)典課展示、觀摩、示范的特質(zhì)，既一定程度上限制了與執(zhí)教學(xué)生的持續(xù)交流，也一定程度上限制了與聽課者的持續(xù)交流。于是，在有限時間內(nèi)的說課、評課式交流就更需要具備研討性和商談性——研討商談對執(zhí)教者每次相同經(jīng)典課的不同感受，研討商談不同學(xué)生的不同現(xiàn)場生成，研討商談不經(jīng)意中的驚奇發(fā)現(xiàn)，甚至不妨有與原學(xué)校原班級教師之間的研討與商談。而研討與商談的準(zhǔn)則，也是德國著名哲學(xué)家哈貝馬斯所主張的人與人相互溝通的準(zhǔn)則，即不把任何內(nèi)在或外在的壓力加在對方身上，而只用論證來說服對方達(dá)成共識或認(rèn)同，達(dá)成的路徑則是真理宣稱、正當(dāng)宣稱與真誠宣稱?！敖?jīng)典課”后的跟蹤研究成為有待生長的生長。當(dāng)擁有經(jīng)典課的執(zhí)教者們始終堅守一線為本校學(xué)生上課時，其經(jīng)典課首先會發(fā)生數(shù)量之變。即執(zhí)教者所長期秉持的教育理念并執(zhí)著探索的課堂轉(zhuǎn)換，在此時就不僅是作為展示、觀摩、示范的經(jīng)典課，還會具備常態(tài)的經(jīng)典課的意味。這種常態(tài)的經(jīng)典課持之以恒的結(jié)果必然會帶來經(jīng)典課的質(zhì)量之變，更確切地說，是作為常態(tài)的經(jīng)典課上的學(xué)生之變。這種學(xué)生之變或大或小，或多或少，或快或慢，或顯或隱，若在可能情形下，進(jìn)行一種伴隨經(jīng)典課循環(huán)教學(xué)的、有意識的跟蹤研究，既可能形成對學(xué)生生長、持續(xù)生長、有待生長的長遠(yuǎn)準(zhǔn)備的長期與系統(tǒng)關(guān)注，更可能形成對經(jīng)典課不定格、不停滯、不固化的永不滿足與始終生長的經(jīng)典性的常態(tài)化補(bǔ)益。

孫過庭《書譜》中有“察之者尚精，擬之者貴似”的闡釋，說的雖然是一種書法學(xué)習(xí)的至精要義，但其中卻留有太多值得琢磨和尋味的解讀與實踐空間，不僅止于書法，且可推及眾多領(lǐng)域；不僅教育可以在琢磨和尋味獲得生長，而且經(jīng)典課以及想成為經(jīng)典課的課也會在其中獲得生長與持續(xù)生長。

參考文獻(xiàn)

[1] 辭海編輯委員會.辭海（1979年版）[M].上海：上海辭書出版社，1980：1164.

[2] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：49，50.

[3] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：54-57.

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：孫昕

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