精準定位年段目標，上好習作指導課

江蘇省宜興市丁山小學 顧雪勤

長期以來，習作教學遭遇瓶頸階段，學生苦于沒有素材可寫，一上習作課就抓耳撓腮，茫然失措；教師在教學過程中，在指導寫作時也無從下手，方向不明。究其原因，關鍵是教師對于課程標準的領悟不透，過分拔高或者降低了年段習作教學標準，導致在相關的學段里界限模糊，要求不準。所以要想調整習作教學的狀態(tài)，教師首先就要認真研讀新版課程標準，精準定位各個年級段的目標，把握目標認真執(zhí)行，從而使學生的習作教學開啟嶄新天地，真正使我們的習作教學達到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界。

為了提升習作教學質量，真正扭轉原本習作的尷尬局面，使其有序、良好地發(fā)展，本文就將對原本習作教學存在的問題和解決問題的有效策略進行分析，力求使習作教學走入正軌。

一、原本習作教學存在的問題

小學階段的習作教學說白了，就是一種最基本的書面語言表達形式，是一種最初的寫作訓練方法，只有遵循循序漸進的原則，按照各個階段目標有序進行，才能夠體現(xiàn)課標精神?？墒窃诮虒W過程中，我們發(fā)現(xiàn)存在著以下問題：

1.定位目標過高過嚴

在習作教學中，最突出的問題就表現(xiàn)在教師對學生的習作要求過高、過嚴，以至于讓小學生沒法把握標準，產生畏難情緒。例如在教學高年級學生習作時，一味地求巧、求新、求奇都是不現(xiàn)實的。因為學生剛剛接觸作文，就像一個蹣跚學步的孩子，腳步不穩(wěn)是正常的，走路歪歪斜斜也在情理之中，所以小學生的習作剛開始是一個入門階段，是一個認路的過程。他們能夠從無到有，就是一個很大的進步，這時教師首先應該肯定學生的首創(chuàng)精神，保護他們習作的積極性，肯定他們習作中的創(chuàng)意，并且因材施教，盡早讓小學生的作文由無序變有序，使小學生的習作盡量內容健康，文通字順，培養(yǎng)起最初的習作興趣。

2.訓練過程不系統(tǒng)

小學階段，習作的要求是逐步深入的，新課標由低年級學段的看圖寫話過渡到中高年級的習作，雖然中高年級段都是習作，不過在教學內容上有了本質區(qū)別，第二學段中要求學生觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，而到了第三學段中，則變成了要求學生有意識地豐富自己的見聞，珍視自己的獨特感受，能寫簡單的記實作文和想象作文等。這樣的要求是循序漸進的，體現(xiàn)了習作教學的梯度性，也降低了習作教學起始階段的難度。作為教師，應該從課程標準出發(fā)，把握標準的內涵，設計出適合小學生各個學段要求的題目和內容，可是很多語文教師在訓練上沒有體現(xiàn)出課標要求的系統(tǒng)性，人為割裂或者變相改變訓練內容。

例如很多老師不經(jīng)過調研，直接就會把某些題目拋給學生自己去寫，如《難忘的一件事》，很多老師從低年級一直讓學生寫到高年級學段，在訓練時也是秉承著教師講思路、學生直接模仿的套路，訓練過程如出一轍，記錄的、講述的都是優(yōu)秀作文，不是自己的生活體驗，學生沒有經(jīng)過獨立的思考，只是優(yōu)秀作文的搬運工。

3.習作缺乏真實情感

小學生的思維，尤其是低中年級段的孩子，依然停留在形象思維為主的階段，思考問題更加關注形象、具體的方面，他們所感知到的社會是具象的，是充滿生機和活力的，彰顯了兒童的趣味性，而且充滿學生個性化的體驗，就像讀文章一千個讀者心目中就會有一千個哈姆雷特一樣，每一個學生心目中也會對社會有不同的認知和感受，所以要鼓勵學生“我手寫我心”，寫出自己獨特的東西來?？墒且驗榻處熯^分干涉，恐怕學生寫的東西太幼稚，太小兒科，非要用高大全的內容去引導他們，在每一個年級學段都給他們指定相應的參考文章，久而久之，學生的作文缺乏自己應有的情感，寫出的作品就成了工廠流水線上生產的產品，或者平鋪直敘，或者空發(fā)議論，讀起來就像無病呻吟一般，感覺味同嚼蠟，毫無新意和真情可言。

例如很多中年級學段的學生，為了表現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質時，無一例外地選擇了去扶摔倒的老大爺，送迷路的小妹妹回家，在公交車上給老奶奶讓座這些老生常談的事情，毫無新意，更談不上有自己獨特的情感火花了。

二、習作教學整改的有效策略

針對以上存在問題，筆者認為：首先應該端正教師的習作教學態(tài)度，認真研讀新課程標準，針對課程標準中對于習作的描述和解讀，從學生的實際情況出發(fā)，設計出新鮮有趣的教學思路，引領學生習作練習。具體來說，我們可以從以下幾個方面著手：

1.精準定位教學目標，有的放矢

新的《語文課程標準》對于習作的總體要求是這樣的：能具體明確、文從字順地表達自己的意思。能根據(jù)日常生活所需，運用常見的表達方式寫作。這樣的要求很明確、很簡單，也很好操作。所以教師應該準確解讀習作要求，定位不可過高，內容不可求全，只要能夠以強烈的興趣引導學生入門，抓住最基本的習作要素，制定最起碼的要求，旨在培養(yǎng)學生基礎的寫作水平。

大綱制定的習作要求，內容只是要求具體明確，沒做拔高要求，在語言運用上，只需要做到文從字順就可以，沒有要求語句多高深、有內涵。照這樣的要求標準，學生只需要具備基本的語文基本功即可，不設置多余的條件，不提任何過高的要求，主要是克服學生的習作恐懼心理，消除各種條件障礙，從而能夠輕松、愉悅地進入習作環(huán)節(jié)，減少束縛，鼓勵自主創(chuàng)作。

例如在教學低年級學段的看圖寫話時，只要學生能夠按照圖文要求，把人物、時間、地點、事件交代清楚，語句通順即可，不要求內容多豐富，更不要求內涵多深刻，學生的語句只要文從字順就是好的習作。

2.把握小學生習作的特點，循序漸進

把小學生的作文稱為習作，強調一個“習”字。小學生因為剛剛進入學校的大門，一切均需要從頭學起，尤其是作文剛剛起步的時候，就像美術的寫生一樣，臨摹繪畫，而不過分要求他們進行獨自創(chuàng)作，因為這樣的要求對他們來說未免太難了。而若想讓小學生寫好習作，首先就應該擺正對于習作的態(tài)度，教師盡量做到多引導，多溝通，多鼓勵，而減少限制，減少批評，減少過分要求，我們需要的僅僅是保護小學生對于習作的高漲熱情。就像一位名教師說的一樣：小學生可以寫不好作文，但是決不能怕作文。如果教師通過教學，讓學生愛上習作，就是最大的成功！

通過解讀標準可以看出：低年級重在讓學生樂于表達，喜歡上說話和寫話，中年級重在讓學生自由表達，能夠把自己的所見、所聞、所感記錄下來，而對于高年級來說，則是盡量讓他們學會個性化地表達，加入自己的認識和情感。但是不管是哪一階段，說自己的話，寫真話都是必須的要求，也是我們教師教學時一貫的要求。

3.能夠樹立大習作觀，整合規(guī)劃

我們提到了習作時要做到分年段指導，但是也不能割裂年級段之間的聯(lián)系，還應該建立一種大語文觀、大習作觀。對于小學生來說，習作并非一朝一夕之功，習作過程是一個循序漸進的過程，語文教師既要有學段基礎要求的概念，更要有融會貫通、整合規(guī)劃的胸襟。做到瞻前顧后，舉一反三，從而在生活的基礎上引導學生加強生活體驗，加強語言積累。

例如我們在平時的課堂上，應該努力滲透讓學生學會觀察生活、思考生活的好習慣，但也要根據(jù)學生的年齡特點，做好不同側重點的指導。在同一個話題下，例如觀察春天的景色，低年級學生重點指導看到的風景的整體印象，觀察到了哪些景物，分別有哪些特點。中年級的孩子要引導他們觀察春天的風景，如何按照順序來表達所看、所聞、所想。到了高年級，力求把自己看到的和自己的內心感受結合起來，表達出自己獨特的觀察情感等。每一個階段的習作，均是建立在前一學段的基礎上，再加工、潤色和豐富，自然會逐漸實現(xiàn)習作指導不著痕跡而又教導有方的效果。

摒除原有的習作教學陋習，著重于分年段進行精確目標解讀和指導規(guī)劃，既有所側重，又能融會貫通，自然會將習作教學任務順利完成，激發(fā)學生興趣，讓學生逐步愛上習作。

【參考文獻】

[1]孫曉燕.學生習作教學的幾大誤區(qū)解讀[J].習作園地，2013（2）.

[2]趙樂天.淺析學生習作過程中的有效策略[J].小學生作文，2014（12）.