文本細(xì)讀，體悟文本深層意蘊(yùn)

江蘇省射陽(yáng)縣明達(dá)雙語(yǔ)小學(xué) 張海燕

文本是進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的有效載體，蘇教版小學(xué)課本收錄的每一篇文本都凝聚著編寫者的智慧與心血，承載著發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的責(zé)任。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，只有對(duì)文本進(jìn)行深耕，開展有效的文本細(xì)讀，才能引領(lǐng)學(xué)生體悟文本的深層意蘊(yùn)，汲取文本精華，從中獲得豐潤(rùn)的滋養(yǎng)，從而真正實(shí)現(xiàn)文本在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)中的積極作用。

一、聚焦語(yǔ)言細(xì)處，品味關(guān)鍵詞句

語(yǔ)言是文本最基本的組織，是學(xué)生進(jìn)入文本、體悟文本深層意蘊(yùn)的最初環(huán)節(jié)。因此，閱讀教學(xué)中，教師要善于抓住能夠凸顯本文的中心句，將文本細(xì)讀的焦點(diǎn)指向語(yǔ)言細(xì)處，在引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀中體悟作者獨(dú)特的匠心，從而達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。

如《珍珠鳥》一文，文章末尾用“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”一句結(jié)束，在教學(xué)時(shí)我抓住這一句引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀：文章圍繞“信賴”講述了一個(gè)怎樣的故事？結(jié)合文章內(nèi)容，說說它創(chuàng)造出了怎樣“美好的境界”？在通讀全文的基礎(chǔ)上，說說該句在文章中具有怎樣的作用？該句如果改成陳述句，與本句相比效果怎樣？

由于抓住了能夠凸顯本文的中心句，圍繞中心句生發(fā)出系列問題，不僅引導(dǎo)學(xué)生全面了解本文的內(nèi)容，而且也讓學(xué)生在品味“美好的境界”的過程中，感受人與自然和諧相處的美好畫面，豐富了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在學(xué)生親歷體驗(yàn)基礎(chǔ)上，課文中心自然而然地浮出文面，改成陳述句環(huán)節(jié)，又起到深化文章主旨的作用，真可謂打蛇抓住了七寸。

二、還原文本空白，構(gòu)建文本意蘊(yùn)

留白是行文常用的方式之一，它是指文本中某一些意義沒有直接表達(dá)出來，需要讀者深入文本、借助想象等進(jìn)行意義的自主構(gòu)建?？梢?，文本空白的還原，不僅需要學(xué)生調(diào)動(dòng)自身知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維創(chuàng)造，還需要有效引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行有效的互動(dòng)，與作者進(jìn)行充分的交互，這能幫助學(xué)生更好地進(jìn)行文本意蘊(yùn)構(gòu)建，從而觸摸作者潛藏在文本中的深意或者弦外之音，進(jìn)入“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的美好境地。

如《第一次抱母親》一文中有這樣一句：“我在我記憶中，母親總是……翻山越嶺?！痹摼湟愿叨饶毜恼Z(yǔ)言概括了母親背負(fù)著孩子的過往，將無(wú)盡的歲月高度濃縮。我捕捉到這一細(xì)讀生發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生借助想象力，將潛藏于語(yǔ)句背后的畫面、故事還原出來，再現(xiàn)：崎嶇的山路、泥濘的雨路、驕陽(yáng)似火的夏日、寒風(fēng)刺骨的冬天等畫面。

學(xué)生在文本語(yǔ)境以及我為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的畫面情境的幫助下，很快進(jìn)入文本留下的空白天地，充分展開想象，從而感受母親那無(wú)畏、博大的胸懷。這樣通過文本空白的還原，使學(xué)生跨越了淺層次的文本閱讀，向文本深處推進(jìn)，漸入文本豐富而深刻的意蘊(yùn)。

三、觸摸情思觸點(diǎn)，引發(fā)主客共鳴

我國(guó)古人就指出“文以載道”“文以實(shí)際，察乎人情”等創(chuàng)作主張，這就使得文本具有了傳情、達(dá)意、明理等多重功效。作為語(yǔ)文教師，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，要善于觸摸文本的情思觸點(diǎn)，抓住直接或間接抒情的句子、蘊(yùn)含理趣的句子等，感受作者創(chuàng)作之意，從而使學(xué)生與作者的思想情感形成共鳴，使學(xué)生受到情感熏陶，感悟到文本厚重的意蘊(yùn)，獲得人生的啟迪。

如《在大海中永生》一文，我抓住了本文的兩處情思觸發(fā)點(diǎn)：一處是鄧小平自己的話語(yǔ)：“我是中國(guó)人民的兒子，我深情地愛著我的祖國(guó)和人民?！币惶幨俏恼履┚洌骸芭c大海同在，與祖國(guó)同在，與人民同在。我們衷心愛戴的鄧小平爺爺在大海中永生！”

為了引導(dǎo)學(xué)生透過語(yǔ)言觸摸情感，第一處，我以角色演讀為手段，引導(dǎo)學(xué)生模擬鄧小平的角色，將這句話有感情地讀出來，體悟鄧小平對(duì)人民的情感；第二處，開展小組朗讀比賽，要求讀出人民對(duì)鄧小平爺爺?shù)那楦?。兩處文本?xì)讀，情感體悟角度不同，進(jìn)入情感方式相異，但都指向“在大海中永生”，從而使學(xué)生在文本細(xì)讀中，體悟到了鄧小平愛祖國(guó)、愛人民的情感，與文本作者的思想情感形成了共鳴。

四、借用認(rèn)知沖突，漸入文本佳境

小學(xué)生由于缺乏足夠的知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)作為支撐，因此在文本細(xì)讀的過程中會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，遭遇思維阻礙，在文本細(xì)讀過程中，我們要善于借用學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生的思維在沖突中不斷提升，從而漸入文本佳境。

如《桂花雨》一文，文中母親說了這樣一句話：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。”這一句話看似費(fèi)解，細(xì)細(xì)品讀，蘊(yùn)藏著深層意義：桂花本身并非不同，只是這里的桂花與故鄉(xiāng)的桂花相比，故鄉(xiāng)的桂花有我童年的記憶，有回不去的時(shí)光，寄托著我對(duì)故鄉(xiāng)的思念和眷戀。在此基礎(chǔ)上，又引入“月是故鄉(xiāng)明”，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知遷移。

抓住了學(xué)生的認(rèn)知沖突，有效激發(fā)了學(xué)生的求知欲與好奇心，學(xué)生對(duì)文本的解讀就更加深入，對(duì)于“桂花”的文化內(nèi)涵的挖掘不再停留在“物”的層面，而是指向桂花的深層含義，學(xué)生思維也就進(jìn)入一個(gè)全新的境地。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)與文本相約的過程，學(xué)生與文本相約的故事源于文本細(xì)讀，教師要善于做一名智慧的引導(dǎo)者、故事的制造者，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一場(chǎng)與文本的美麗約會(huì)，解開文本的撩人面紗，開啟語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)奇妙之旅。