中學(xué)生積極體驗(yàn)影響因素的多層分析

郝陽　王立君　呂行

摘要：本文考查了中學(xué)生積極體驗(yàn)的影響因素，從而為相關(guān)的理論研究和實(shí)踐干預(yù)提供指導(dǎo)。利用問卷在上海、江西和浙江收集了4102份數(shù)據(jù)，使用spss24.0和hlm6.08進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果顯示學(xué)生變量中的整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待和學(xué)習(xí)效能感顯著預(yù)測中學(xué)生的積極體驗(yàn)；學(xué)校變量中的教師數(shù)量、學(xué)校地域和沖突解決氛圍顯著預(yù)測中學(xué)生的積極體驗(yàn)；教師數(shù)量、學(xué)校地域和沖突解決氛圍顯著強(qiáng)化了整體學(xué)業(yè)成績與積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系；學(xué)生數(shù)量顯著強(qiáng)化了受欺負(fù)頻率與積極體驗(yàn)斜率之間的負(fù)向關(guān)系；沖突解決氛圍顯著減弱了學(xué)習(xí)效能感與積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系。

關(guān)鍵詞：中學(xué)生；積極體驗(yàn)；多層分析

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.09.034

中圖分類號：G631 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2018）09-0121-08

一、引言

在積極心理學(xué)的洗禮下，關(guān)于積極心理現(xiàn)象的研究得到了研究者們的重視，而積極體驗(yàn)則是積極心理現(xiàn)象中的重點(diǎn)研究對象，有研究表明培養(yǎng)積極體驗(yàn)是促進(jìn)個(gè)體從不健康心理狀態(tài)中康復(fù)的重要途徑。中學(xué)生的在當(dāng)前的學(xué)業(yè)環(huán)境下，仍然忍受著較大的學(xué)業(yè)壓力，消極情緒問題如焦慮、抑郁等情緒障礙較為常見。在此背景下，本研究致力于考查中學(xué)生積極體驗(yàn)的影響因素，從而為中學(xué)生積極體驗(yàn)的培養(yǎng)和消極情緒問題的干預(yù)提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、樣本與研究方法

（一）樣本。在浙江、上海、江西選取30所中學(xué)，包含普通中學(xué)18所，重點(diǎn)中學(xué)12所，農(nóng)村中學(xué)7所、縣級中學(xué)9所，城市中學(xué)14所。使用整體抽樣的方式，聯(lián)系學(xué)校負(fù)責(zé)人，告知其本研究的目的與意義，取得相關(guān)教師以及工作人員的合作后現(xiàn)場發(fā)放問卷并當(dāng)場回收。共發(fā)放問卷4560份，剔除無效問卷獲得有效問卷4102份，問卷回收率為89.95%，其中男生占47.2%，女生占52.8%。

中學(xué)生受欺負(fù)頻率量表：共7個(gè)項(xiàng)目，得分越高，表明被試受他人欺負(fù)的頻率越高。項(xiàng)目采用Lik-ert式5點(diǎn)計(jì)分，“完全沒有”計(jì)1分，“半年內(nèi)1～2次”計(jì)2分，“每月2～3次”計(jì)3分，“每周1次”計(jì)4分，“每周數(shù)次”計(jì)5分。

中學(xué)生教師對待量表：包括4個(gè)項(xiàng)目，得分越高，表明被試感受到的教師支持與關(guān)愛越多，采用Likert式4點(diǎn)計(jì)分方法，從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)分1～4分。

中學(xué)生學(xué)習(xí)效能感量表：共5個(gè)項(xiàng)目，得分越高，表明被試主觀的學(xué)習(xí)效能感越高，采用Likert式4點(diǎn)計(jì)分方法，從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)分1～4分。

中學(xué)生人際溝通量表：共7個(gè)項(xiàng)目，兩個(gè)維度，分別測量中學(xué)生的人際溝通頻率和人際溝通質(zhì)量。項(xiàng)目采用Likert式4點(diǎn)計(jì)分方法，要求被試根據(jù)每個(gè)項(xiàng)目描述的人際溝通狀況與自身的實(shí)際情況進(jìn)行對照作答：頻率方面，“從未”計(jì)1分，“略少”計(jì)2分，“略多”計(jì)3分，“經(jīng)常”計(jì)4分；質(zhì)量方面，“非常不滿意”計(jì)1分，“不滿意”計(jì)2分，“滿意”計(jì)3分，“非常滿意”計(jì)4分。

中學(xué)生同伴沖突解決策略量表：共6個(gè)項(xiàng)目，兩個(gè)維度，分別測量中學(xué)生的積極、消極人際沖突解決策略。項(xiàng)目采用Likert式4點(diǎn)計(jì)分方法，要求被試根據(jù)每個(gè)項(xiàng)目描述的人際沖突解決策略與自身的實(shí)際情況進(jìn)行對照作答：“完全不符合”計(jì)1分，“不符合”計(jì)2分，“符合”計(jì)3分，“非常符合”計(jì)4分。

中學(xué)生積極體驗(yàn)量表：包括4個(gè)項(xiàng)目，測量中學(xué)生的在校積極體驗(yàn)，項(xiàng)目采用Likert式4點(diǎn)計(jì)分方法，要求被試根據(jù)自己在學(xué)校中的實(shí)際體驗(yàn)對比項(xiàng)目內(nèi)容進(jìn)行作答，從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)1～4分，得分越高，表明被試感受到的積極體驗(yàn)越多。

其中，中學(xué)生人際溝通量表、中學(xué)生同伴沖突解決策略量表所測量的變量通過求取每個(gè)學(xué)校的平均值分別轉(zhuǎn)化為學(xué)校溝通氛圍和學(xué)校沖突解決氛圍作為學(xué)校氛圍變量。

（二）研究方法。使用HLM6.08軟件進(jìn)行關(guān)于中學(xué)生積極體驗(yàn)影響因素的多層分析，使用兩層線性模型（HLM2）作為主要分析方法，并將第一層的預(yù)測變量進(jìn)行組均值中心化以減少變量共線性。第一層預(yù)測變量為學(xué)生變量，包括整體學(xué)業(yè)成績（數(shù)值越大表明成績越好）、受欺負(fù)頻率（數(shù)值越大表明受欺負(fù)頻率越高）、教師支持（數(shù)值越大表明教師關(guān)愛越多）、學(xué)習(xí)效能感（數(shù)值越大表明學(xué)生主觀學(xué)習(xí)效能感越好）；第二層預(yù)測變量為學(xué)校變量，包括教師數(shù)量（學(xué)?？偟慕處煍?shù)）、學(xué)校性質(zhì)（分為普通中學(xué)、縣級重點(diǎn)、市級重點(diǎn)、省級重點(diǎn)，數(shù)值越大表明學(xué)校重點(diǎn)級別越高）、學(xué)校地域（農(nóng)村、縣、城市，數(shù)值越大表明學(xué)校地域越接近城市）、班級規(guī)模（數(shù)值越大表明學(xué)校班級平均人數(shù)越多）、溝通氛圍（數(shù)值越大，表明學(xué)校溝通氛圍越好）、沖突解決氛圍（數(shù)值越大，表明學(xué)校沖突解決氛圍越積極）。

兩層分析的具體操作思路為：構(gòu)建零模型，構(gòu)建不包含任何預(yù)測變量的零模型，檢驗(yàn)學(xué)生積極體驗(yàn)的變異中學(xué)生變量、學(xué)校變量各自所占的比例；構(gòu)建學(xué)校變量模型，檢驗(yàn)在不引入學(xué)生變量的前提下，學(xué)校變量對因變量的影響、解釋率；構(gòu)建隨機(jī)效應(yīng)回歸模型，控制學(xué)校變量（在模型中不引入第二層學(xué)校變量），在第一層將學(xué)生變量引入模型，考察學(xué)生變量對其積極體驗(yàn)的影響以及解釋率；構(gòu)建兩層模型，引入學(xué)校變量和學(xué)生變量共同進(jìn)入模型一起預(yù)測因變量——中學(xué)生的積極體驗(yàn)。

三、結(jié)果

（一）零模型。使用第一層和第二層都沒有預(yù)測變量的零模型（the null model）來進(jìn)行方差成分分析，了解第一層和第二層的變異在總變異中所占的比例，為隨后的二層分析提供指導(dǎo)。

HLM軟件建構(gòu)的完整模型如下：

Level-1 Model

Y=B0+R

Level-2 Model

B0=G00+U0

Mixed Model

Y=G00+U0+R

模型運(yùn)算結(jié)果如下：

由表1可知，積極體驗(yàn)在學(xué)校之間的平均值為10.8278，并在學(xué)校之間差異顯著（t=79.41，P<0.001）。由表2可知，學(xué)生個(gè)體水平的方差σ²=5.3781，學(xué)校層面的方差τ=0.5238?？缂壪嚓P(guān)系數(shù)為8.88%（0.5238/（0.5238+5.3781）=0.0888），說明在中學(xué)生積極體驗(yàn)的總變異中有8.88%的比例由第二層因素所導(dǎo)致。

（二）學(xué)生變量模型。在模型中引入第一層預(yù)測變量，整體學(xué)業(yè)成績（數(shù)值越大表明成績越好）、受欺負(fù)頻率（數(shù)值越大表明受欺負(fù)頻率越高）、教師對待（數(shù)值越大表明教師關(guān)愛越多）、學(xué)習(xí)效能感（數(shù)值越大表明學(xué)生主觀學(xué)習(xí)效能感越好），第二層不引入任何預(yù)測變量，由此探索第一層因素對積極體驗(yàn)的預(yù)測作用在第二層上的變異情況。分析第一層變量的顯著性檢驗(yàn)結(jié)果，從而確定第一層變量的預(yù)測效應(yīng)在第二層是不是存在顯著變異。

HLM軟件建構(gòu)的完整模型如下：

Level-1 Model

Y=B0+B1*（整體學(xué)業(yè)成績）+B2*（受欺負(fù)頻率）+B3*（教師對待）+B4*（學(xué)習(xí)效能感）+R

Level-2 Model

BO=G00+U0

Bl=G10+U1

B2=G20+U2

B3=G30+U3

B4=G40+U4

模型運(yùn)算結(jié)果如下：

由表3回歸系數(shù)和顯著性檢驗(yàn)部分的結(jié)果可以看出，整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待、學(xué)習(xí)效能感顯著預(yù)測中學(xué)生的積極體驗(yàn)。整體學(xué)業(yè)成績顯著正向預(yù)測（β=0.4474，P<0.001）積極體驗(yàn)，整體學(xué)業(yè)成績每增加一個(gè)單位，積極體驗(yàn)平均增加0.～74。受欺負(fù)頻率顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.0848，P<0.001）積極體驗(yàn)，受欺負(fù)頻率每增加一個(gè)單位，積極體驗(yàn)平均減少0.0848。教師對待顯著正向預(yù)測（β=0.3798，P<0.001）積極體驗(yàn)，教師對待每增加一個(gè)單位，積極體驗(yàn)平均增加0.3798。學(xué)習(xí)效能感顯著正向預(yù)測（β=0.1250，P<0.001）積極體驗(yàn)，學(xué)習(xí)效能感每增加一個(gè)單位，積極體驗(yàn)平均增加0.1250。

由表4方差成分和顯著性檢驗(yàn)的結(jié)果可以看出，整體學(xué)業(yè)成績（0.1709，P<0.001）、受欺負(fù)頻率（0.0032，P<0.001）、教師對待（0.0198，P<0.001）、學(xué)習(xí)效能感f0.0028，P<0.051對因變量的預(yù)測效應(yīng)在學(xué)校間差異顯著?？芍獙W(xué)生層面隨機(jī)部分R的原始方差σ²=5.3781，在加入了預(yù)測變量之后R的方差σ²=3.5043，說明預(yù)測因素（整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待、學(xué)習(xí)效能感）共同解釋了34.84%（6.3781-3.5043）/5.3781=0.3484）的積極體驗(yàn)在學(xué)生個(gè)體層面的變異。

（三）學(xué)校變量模型。使用沒有學(xué)生因素的兩層模型來解釋中學(xué)生積極體驗(yàn)在學(xué)校變量上的變異，在模型第二層引入學(xué)校變量，教師數(shù)量（學(xué)校總的教師數(shù)）、學(xué)校性質(zhì)（分為普通中學(xué)、縣級重點(diǎn)、市級重點(diǎn)、省級重點(diǎn)，數(shù)值越大表明學(xué)校重點(diǎn)級別越高）、學(xué)校地域（分為農(nóng)村、縣、城市，數(shù)值越大表明學(xué)校地域越接近城市）、班級規(guī)模（數(shù)值越大表明學(xué)校班級平均人數(shù)越多）、溝通氛圍（數(shù)值越大，表明學(xué)校溝通氛圍越好）、沖突解決氛圍（數(shù)值越大，表明學(xué)校沖突解決氛圍越積極）。

HLM軟件建構(gòu)的完整模型如下：

Level-1 MOdel

Y=B0+R

Level-2 Model

B0=G00+G01*（教師數(shù)量）+G02*（學(xué)校性質(zhì)）+G03*（學(xué)校地域）+G04*（班級規(guī)模）+G05*（溝通氛圍）+G06*（沖突解決氛圍）+U0

模型運(yùn)算結(jié)果如下：

由表5可知教師數(shù)量、學(xué)校地域、沖突解決氛圍對因變量具有顯著的預(yù)測效應(yīng)。教師數(shù)量顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.0072，P<0.001）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，教師數(shù)量每增加一個(gè)單位，學(xué)生的積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均減少0.0072。學(xué)校地域顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.4184，P<0.01）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，學(xué)校地域級別每升高一級（本研究中學(xué)校地域分為農(nóng)村、縣、城市三個(gè)級別），學(xué)生的積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均減少0.4184。沖突解決氛圍顯著正向預(yù)測（β=0.5692，P<0.05）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，學(xué)校沖突解決氛圍每升高一個(gè)單位，學(xué)生的積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均增加0.5692。

由表6可知，在引入了第二層的學(xué)校變量后，U0的條件方差τ=0.1059，U0的原始方差τ=0.5238，引入的學(xué)校變量共解釋了中學(xué)生積極體驗(yàn)在學(xué)校之間變異的79.78%（f0.5238—0.1 059）/0.5238=0.797 8）。

（四）學(xué)生變量和學(xué)校變量的兩層模型。在模型第一層引入預(yù)測變量：整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待、學(xué)習(xí)效能感。在模型第二層引入預(yù)測變量：學(xué)生數(shù)量、教師數(shù)量、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校地域、溝通氛圍、沖突解決氛圍、班級規(guī)模。使用包括兩層預(yù)測變量的兩層模型來解釋中學(xué)生積極體驗(yàn)的總變異如何受到學(xué)生和學(xué)校層面因素的影響。

HLM軟件建構(gòu)的完整模型如下：

Level-1 Model

Y=B0+B1*（整體學(xué)業(yè)成績）+B2*（受欺負(fù)頻率）+B3*（教師對待）+B4*（學(xué)習(xí)效能感）+R

Level-2 Model

130=（J00+U0

B1=G10+G11*（教師數(shù)量）+G12*（學(xué)校地域）+G13*（沖突解決氛圍）+U1

B2=G20+G21*（學(xué)生數(shù)量）+G22*（學(xué)校性質(zhì)）+U2

B3=G30+G31*（班級規(guī)模）+U3

B4=G40+G41*（溝通氛圍）+G42*（沖突解決氛圍）+U4

模型運(yùn)算結(jié)果如下：

由表7可知：教師數(shù)量、學(xué)校地域、沖突解決氛圍顯著預(yù)測學(xué)業(yè)成績一積極體驗(yàn)斜率在不同學(xué)校之間的變異；學(xué)生數(shù)量顯著預(yù)測受欺負(fù)頻率一積極體驗(yàn)斜率在不同學(xué)校之間的變異；沖突解決氛圍顯著預(yù)測學(xué)習(xí)效能感一積極體驗(yàn)斜率在不同學(xué)校之間的變異。

教師數(shù)量（β=0.0027，P<0.05）強(qiáng)化了整體學(xué)業(yè)成績和積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系（β=0.4474，P<0.001），這說明學(xué)校教師數(shù)量越多，學(xué)校成績好的學(xué)生相比學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生會(huì)有更多的積極體驗(yàn)。學(xué)校地域（β=0.1480，P<0.05）強(qiáng)化了整體學(xué)業(yè)成績和積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系（β=0.4474，P<0.001），這說明學(xué)校地域越接近城市，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生相比學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生會(huì)有更多的積極體驗(yàn)。沖突解決氛圍（β=0.5250，P<0.05）強(qiáng)化了整體學(xué)業(yè)成績和積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系（β=0.4474，P<0.001），這說明學(xué)校沖突解決氛圍越積極，好成績對學(xué)生積極體驗(yàn)的預(yù)測作用越強(qiáng)。學(xué)生數(shù)量（β=-0.0001，P<0.01）強(qiáng)化了受欺負(fù)頻率和積極體驗(yàn)之間的負(fù)向關(guān)系（β=-0.0848，P<0.001），這說明學(xué)?？傮w學(xué)生數(shù)量越多，受欺負(fù)頻率對學(xué)生積極體驗(yàn)的負(fù)向預(yù)測作用更強(qiáng)。沖突解決氛圍（β=-0.1332，P<0.001）削弱了學(xué)習(xí)效能感和積極體驗(yàn)之間的正向關(guān)系（β=0.1250，P<0.001），這說明學(xué)校沖突解決氛圍越好，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感對其積極體驗(yàn)的預(yù)測作用更弱。

由表8可知：在引入了學(xué)校因素后，整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待、學(xué)習(xí)效能感與中學(xué)生積極體驗(yàn)之間的關(guān)系在不同學(xué)校之間的變異情況得到了一定程度的解釋，而且學(xué)習(xí)效能感的條件方差經(jīng)過卡方檢驗(yàn)已經(jīng)不再顯著，但其余三個(gè)第一層變量的條件方差依然顯著。

四、討論

（一）學(xué)生變量的影響

1.整體學(xué)業(yè)成績的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，整體學(xué)業(yè)成績顯著正向預(yù)測（β=0.4474，P<0.001）積極體驗(yàn)，意味著中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績每增加一個(gè)單位，中學(xué)生在校的積極體驗(yàn)平均增加0.4474。這與以往研究結(jié)論——學(xué)業(yè)成績顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)情緒——相類似：如姜召彩的研究發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)業(yè)成績的降低，積極學(xué)業(yè)情緒得分逐漸降低，成績分組中最好成績學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒得分最高。在目前的教育環(huán)境下，素質(zhì)教育得到了極大的推進(jìn)，但學(xué)業(yè)成績依然在學(xué)生、家長以及教師心目中占據(jù)著重要的地位，學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生更有可能獲得家長、教師以及同伴的認(rèn)同、表揚(yáng)與肯定，因此學(xué)業(yè)成績顯著正向預(yù)測學(xué)生在校的積極體驗(yàn)也就不難理解。

2.受欺負(fù)頻率的影響。本研究發(fā)現(xiàn)受欺負(fù)頻率顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.0848，P<0.001）積極體驗(yàn)，意味著受欺負(fù)頻率每增加一個(gè)單位，積極體驗(yàn)平均減少0.0848。這與以往研究相一致：劉小群的研究表明，在自殺和抑郁水平上卷入欺負(fù)現(xiàn)象（包括欺負(fù)、受欺負(fù)、欺負(fù)一受欺負(fù)）的學(xué)生均顯著高于未卷入學(xué)生，其中卷入欺負(fù)一受欺負(fù)學(xué)生的抑郁和自殺水平最高；李海壘的研究發(fā)現(xiàn)，受欺負(fù)顯著正向預(yù)測學(xué)生的抑郁程度，隨著受欺負(fù)頻率的增長，受欺負(fù)的危害呈線性增加的趨向。本研究發(fā)現(xiàn)，受欺負(fù)頻率越高，學(xué)生的積極體驗(yàn)越低，這符合日常生活經(jīng)驗(yàn)。受欺負(fù)頻率越高，意味著學(xué)生在校所受到的不健康、不合理對待越多，受到的情緒傷害越多，受到的身體傷害越多，則這些消極影響必然導(dǎo)致中學(xué)生產(chǎn)生一些關(guān)于學(xué)校、其他學(xué)生的消極感受與看法，甚至導(dǎo)致對自身能力的懷疑、不敢肯定自己的尊嚴(yán)、價(jià)值與權(quán)力，進(jìn)而產(chǎn)生低自尊的信念，如劉麗瓊的研究發(fā)現(xiàn)，受欺凌和欺凌均與低自尊顯著正相關(guān)。

3.教師對待的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，教師對待顯著正向預(yù)測（β=0.3798，P<0.001）積極體驗(yàn)，意味著教師對待每增加一個(gè)單位，學(xué)生的積極體驗(yàn)平均增加0.3798。這與以往研究相一致：Sakiz研究了教師情感支持與學(xué)生學(xué)術(shù)情緒的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教師情感支持與學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，學(xué)習(xí)樂趣，學(xué)習(xí)參與度存在顯著正相關(guān)，與學(xué)術(shù)焦慮、學(xué)術(shù)絕望存在顯著負(fù)相關(guān)，教師情感支持能夠促進(jìn)學(xué)生的積極情緒和動(dòng)機(jī)，并使學(xué)生獲得更好的學(xué)術(shù)成就；Pfssel研究了青少年的抑郁癥狀與教師情感支持之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教師情感支持與學(xué)生的抑郁癥狀之間存在顯著負(fù)相關(guān)，教師情感支持還能夠減弱負(fù)面生活事件對學(xué)生的消極影響。教師對于學(xué)生在?；顒?dòng)的支持、鼓勵(lì)和肯定對于學(xué)生順利、優(yōu)異的完成學(xué)業(yè)相關(guān)活動(dòng)起到很大的促進(jìn)作用，因此學(xué)生也容易獲得較多的積極體驗(yàn)。

4.學(xué)習(xí)效能感的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效能感顯著正向預(yù)測（β=0.1250，P<0.001）積極體驗(yàn)，意味著學(xué)習(xí)效能感每增加一個(gè)單位，學(xué)生的積極體驗(yàn)平均增加0.1250。這與以往研究類似：Putwain的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)效能感能夠直接顯著正向預(yù)測積極學(xué)業(yè)情緒，且通過學(xué)業(yè)成績間接正向預(yù)測積極學(xué)業(yè)情緒。Villavicencio的研究發(fā)現(xiàn)，積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效能感正相關(guān)。學(xué)習(xí)效能感越高的學(xué)生，其在校的積極體驗(yàn)越高，學(xué)習(xí)效能感與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系在目前的研究中已經(jīng)取得較為一致的結(jié)論，學(xué)習(xí)效能感正向預(yù)測學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)效能感與學(xué)業(yè)成績正相關(guān)，學(xué)業(yè)成績越好則學(xué)業(yè)情緒越積極，所以學(xué)習(xí)效能感越高的學(xué)生，更有可能獲得好的學(xué)業(yè)成就與結(jié)果，相比學(xué)習(xí)成績不理想的學(xué)生有更大的幾率獲得較多的積極情緒體驗(yàn)。

（二）學(xué)校變量的影響

1.教師數(shù)量的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)量顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.0072，P<0.001）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，意味著教師數(shù)量每增加一個(gè)單位，學(xué)生的在校積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均減少0.0072。教師數(shù)量與學(xué)生在校情緒體驗(yàn)的關(guān)系在以往的研究中少見，以至于無法依照相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行探討，但通過對研究教師數(shù)量的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)了一些可能有關(guān)系的因素：教師自身的質(zhì)量問題可能是一個(gè)較為重要的因素，在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，基礎(chǔ)義務(wù)教育已經(jīng)由增加教師數(shù)量逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘處熧|(zhì)量，但仍然還存在一定程度的質(zhì)量不足情況，如梁文艷的研究發(fā)現(xiàn)，教師質(zhì)量存在一定程度的不均衡現(xiàn)象，并導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，如郝保偉的研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師來源單一、非師范生比例逐年增多、師范生教育實(shí)習(xí)培養(yǎng)環(huán)節(jié)薄弱，教非所學(xué)問題現(xiàn)象突出，這些關(guān)于教師質(zhì)量令人堪憂的報(bào)告可能與學(xué)生的積極體驗(yàn)較少存在關(guān)系。

2.學(xué)校地域的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校地域顯著負(fù)向預(yù)測（β=-0.4184，P<0.01）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，意味著學(xué)校地域級別每升高一級（本研究中學(xué)校地域分為農(nóng)村、縣、城市三個(gè)級別），學(xué)生的在校積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均減少0.4184。學(xué)校地域越接近城市，學(xué)生體驗(yàn)積極情緒的可能性越小。這與一部分研究結(jié)果類似：如洪群芳的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒的消極高喚醒得分存在顯著的學(xué)校類型（分為市區(qū)公辦、市區(qū)民辦、城鄉(xiāng)結(jié)合公辦）差異，市區(qū)學(xué)校學(xué)生的消極高喚醒得分顯著高于城鄉(xiāng)結(jié)合學(xué)校。學(xué)校地域位于城市的中學(xué)生相比農(nóng)村、縣的中學(xué)生有更大可能性體驗(yàn)到更少的積極情緒，城市學(xué)校、城市學(xué)校教師和城市父母對中學(xué)生的學(xué)業(yè)期望相比農(nóng)村更大，城市學(xué)生相比農(nóng)村學(xué)生在學(xué)業(yè)壓力上更大，因此農(nóng)村學(xué)生相比城市學(xué)生體驗(yàn)到更多的積極體驗(yàn)。

3.沖突解決氛圍的影響。沖突解決氛圍顯著正向預(yù)測（β=0.5692，P<0.05）中學(xué)生的積極體驗(yàn)，意味著學(xué)校沖突解決氛圍每升高一個(gè)單位，學(xué)生的在校積極體驗(yàn)學(xué)校均值平均增加0.5692。這與以往研究結(jié)果類似：如Bri6re進(jìn)行了關(guān)于學(xué)校環(huán)境與學(xué)生抑郁情緒之間關(guān)系的縱向多層分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主觀感知的學(xué)習(xí)環(huán)境對其抑郁情緒起到負(fù)向預(yù)測作用，積極、安全、有效管理的學(xué)校教育環(huán)境能夠預(yù)測學(xué)生的情緒健康，減少情緒相關(guān)問題；如Larusso研究了青少年的問題行為、沖突解決策略和學(xué)校沖突解決氛圍的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，青少年較多的采用合作交流的方式解決沖突，學(xué)校方面更為積極的沖突解決氛圍與學(xué)生較少的問題行為相關(guān)，在沖突解決氛圍較差的學(xué)校中的學(xué)生傾向于對沖突持有諷刺、譏誚等消極的態(tài)度。良好的沖突解決氛圍正向預(yù)測學(xué)生的積極體驗(yàn)，本研究的沖突解決氛圍是由學(xué)生的沖突解決策略得分的均值換算而來，因此沖突解決氛圍越高，意味著學(xué)生的平均沖突解決策略越積極，中學(xué)生在學(xué)校中需要參與一些學(xué)業(yè)活動(dòng)以外的社會(huì)活動(dòng)，因此難免會(huì)有一些意外、難題、麻煩等情況出現(xiàn)，積極良好的沖突解決策略則能夠幫助中學(xué)生更好的面對、妥善協(xié)調(diào)各種難題與煩惱困難，從而獲得更好的行為結(jié)果，進(jìn)而獲得更多的積極情緒，如Reschly的研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒體驗(yàn)與學(xué)生的積極處理策略正相關(guān)。

（三）學(xué)校變量對學(xué)生變量的調(diào)節(jié)

1.教師數(shù)量的調(diào)節(jié)作用。教師數(shù)量（β=0.0027，P<0.05）強(qiáng)化了學(xué)習(xí)成績和積極體驗(yàn)之間的正相關(guān)（β=0.4474，P<0.001），這說明學(xué)校的教師數(shù)量越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績對其積極體驗(yàn)的正向預(yù)測作用越強(qiáng)。在當(dāng)前的教育環(huán)境下，素質(zhì)教育已經(jīng)得到了大力的推廣與實(shí)現(xiàn)，但學(xué)業(yè)成果——學(xué)習(xí)成績?nèi)匀辉诮逃顒?dòng)中占據(jù)著重要的地位，相應(yīng)的學(xué)生評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的主體標(biāo)準(zhǔn)也包括學(xué)業(yè)成績，如寧慧芳的研究發(fā)現(xiàn)，高處境學(xué)生、好成績學(xué)生感知到的教師情感支持、機(jī)會(huì)特權(quán)顯著多于低處境、低成績學(xué)生，負(fù)性反饋則顯著少于低處境、低成績學(xué)生，如廖水蓉的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)成績顯著預(yù)測教師差別行為中的機(jī)會(huì)特權(quán)、指導(dǎo)控制和情感支持，因此學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生較為受到教師的喜愛，所以在教師數(shù)量較多的情況下，好成績學(xué)生受到的來自教師的支持與幫助會(huì)更多，這就幫助學(xué)生獲得了更多的積極體驗(yàn)。

2.學(xué)校地域的調(diào)節(jié)作用。學(xué)校地域（β=0.1480，P<0.05）強(qiáng)化了學(xué)習(xí)成績和積極體驗(yàn)之間的正相關(guān)（β=0.4474，P<0.001），意味著城區(qū)中學(xué)相比農(nóng)村中學(xué)學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生會(huì)有更多的積極體驗(yàn)。城區(qū)中學(xué)的學(xué)生相比農(nóng)村中學(xué)會(huì)在很多方面存在差異，其中包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)等，如王美芳的研究發(fā)現(xiàn)，城市青少年相比農(nóng)村青少年更加贊同能力發(fā)展觀、更認(rèn)同成績目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性，城區(qū)學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境一般優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校，城市的教學(xué)環(huán)境相比農(nóng)村更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績的重要性，而農(nóng)村由于經(jīng)濟(jì)狀況，很多的父母選擇外出打工，子女由公婆撫養(yǎng)，而年邁的公婆由于自身的知識文化水平有限，主要關(guān)心孫兒女的飲食起居，對孫兒女的學(xué)習(xí)較少過問，所以城區(qū)中學(xué)的學(xué)生相比農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生會(huì)有更多的積極體驗(yàn)。

3.沖突解決氛圍的調(diào)節(jié)作用。沖突解決氛圍（β=0.5250，P<0.05）強(qiáng)化了學(xué)習(xí)成績和積極體驗(yàn)之間的正相關(guān)（β=0.4474，P<0.001），表明學(xué)習(xí)成績對學(xué)生積極體驗(yàn)的預(yù)測作用在沖突解決氛圍越好的學(xué)校則越強(qiáng)。沖突解決氛圍越積極，說明學(xué)生的沖突解決策略平均下來越積極，積極的沖突解決策略-能夠幫助中學(xué)生更好的面對和處理“沖突”，消除“沖突的負(fù)面影響”，從而能夠騰出更多的時(shí)間和精力完成學(xué)業(yè)活動(dòng)，取得良好的學(xué)業(yè)成果，因此獲得更多的積極體驗(yàn)。

沖突解決氛圍（β=-0.1332，P<0.001）削弱了學(xué)習(xí)效能感和積極體驗(yàn)之間的正相關(guān)（β=0.1250，P<0.001），表明學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感對其積極體驗(yàn)的預(yù)測作用在沖突解決氛圍好的學(xué)校相比差的學(xué)校中則越弱。學(xué)習(xí)效能感與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系已經(jīng)有較多研究進(jìn)行了證實(shí)，如Putwain的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)效能感能夠直接預(yù)測更多的積極學(xué)業(yè)情緒，間接通過學(xué)業(yè)成績預(yù)測更多的積極學(xué)業(yè)情緒。沖突解決氛圍越好，意味著學(xué)生平均的沖突解決策略越積極，因此能夠幫助中學(xué)生更好的面對與處理在校的“人際沖突”等煩惱事件，獲得較好的事件結(jié)果，從而獲得更多的積極情緒體驗(yàn)，如Reschly的研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒體驗(yàn)與學(xué)生的積極處理策略正相關(guān)，由此可見，可能是因?yàn)樵跊_突解決氛圍好的環(huán)境中，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)從學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的其他社交參與中獲得積極體驗(yàn)，因此則學(xué)習(xí)效能感方面的積極效應(yīng)相應(yīng)的就隨之弱化。

4.學(xué)生數(shù)量的調(diào)節(jié)作用。學(xué)生數(shù)量（β=-0.0001，P<0.01）強(qiáng)化了受欺負(fù)頻率和積極體驗(yàn)之間的負(fù)相關(guān)（β=-0.0848，P<0.001），這說明學(xué)?？傮w的學(xué)生數(shù)量越多，受欺負(fù)頻率對學(xué)生積極體驗(yàn)的負(fù)向預(yù)測作用更強(qiáng)。學(xué)校的學(xué)生總數(shù)越多，說明學(xué)生在校的同齡社交對象越多，中學(xué)生是一個(gè)特殊的群體，其特點(diǎn)之一是“自我中心”，其認(rèn)為周圍的同伴和同學(xué)較為關(guān)注自己的表現(xiàn)與行為，而受欺負(fù)通常對中學(xué)生來講都是比較尷尬和難堪的事情，所以中學(xué)生的潛在同齡社交對象越多，其受到難堪與尷尬的可能性越高，學(xué)生數(shù)量越多還可以說明學(xué)校規(guī)模越大，學(xué)校規(guī)模的增大必然導(dǎo)致一定程度上學(xué)生受到的“教育關(guān)照度”的降低，如章婧的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校規(guī)模會(huì)在一定程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教師行為以及學(xué)校組織管理等方面的情況，所以綜合考慮起來可能也就表現(xiàn)出了上述的變量關(guān)系。

五、結(jié)論

（一）成績越好，受欺負(fù)頻率越低，教師關(guān)愛越多，學(xué)習(xí)效能感越高，則中學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)越多；

（二）教師數(shù)量越少，學(xué)校地域越接近農(nóng)村，學(xué)校溝通氛圍越好，學(xué)校沖突解決氛圍越好，則中學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)越多。

六、研究不足與展望

（一）研究不足

1.學(xué)生變量考慮不夠全面。由于數(shù)據(jù)收集方面的局限和短板，本研究只考慮了整體學(xué)業(yè)成績、受欺負(fù)頻率、教師對待、學(xué)習(xí)效能感等學(xué)生層面因素，沒有考慮到諸如學(xué)科領(lǐng)域、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（SES）、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)生成就目標(biāo)、學(xué)校歸屬感、應(yīng)對方式、生活滿意度等其他學(xué)生因素的影響，這在本研究中是一個(gè)遺憾。

2.樣本數(shù)據(jù)缺乏地區(qū)代表性。本研究的樣本數(shù)據(jù)來源于浙江、上海、江西等地，因此主要為東部地區(qū)，因?yàn)橐恍┲骺陀^原因沒有獲取到其他地區(qū)的研究數(shù)據(jù)，因此這對研究結(jié)論的可推廣性會(huì)產(chǎn)生一定的影響，在未來的研究中，研究人員應(yīng)該更多的考慮到樣本的代表性問題，從而收集更具有代表性的數(shù)據(jù)來進(jìn)行研究。

（二）展望。由于一些主客觀條件的原因，本研究存在一定的局限性，主要是學(xué)生因素的考察不夠全面和數(shù)據(jù)取樣的代表性不夠可靠，所以在未來的研究中，研究人員應(yīng)該在力所能及的情況下收集多區(qū)域、大樣本等更加具有代表性的數(shù)據(jù)，并更多的關(guān)注學(xué)生個(gè)體因素如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、師生關(guān)系、應(yīng)對方式、學(xué)校歸屬感等個(gè)體層面的主觀和客觀變量，這些變量可能對中學(xué)生的在校情緒體驗(yàn)也具有重要的影響和作用，通過多方面的變量來預(yù)測學(xué)生的在校情緒體驗(yàn)，從而獲得更具有可靠性的結(jié)論與因素關(guān)系，這樣能夠更好的幫助研究者分析影響因素各自的作用、更好的幫助實(shí)踐工作者對中學(xué)生進(jìn)行一線的指導(dǎo)與幫助。

[責(zé)任編輯：王辰]