試論現(xiàn)代教師權(quán)威的領(lǐng)域與界限

劉建金

摘 要經(jīng)濟(jì)的市場(chǎng)化、政治的民主化、文化的多元化和社會(huì)的信息化、網(wǎng)絡(luò)化使現(xiàn)代社會(huì)中教師權(quán)威呈現(xiàn)出式微的趨勢(shì)。應(yīng)以權(quán)利、自由和發(fā)展為核心構(gòu)建現(xiàn)代教師權(quán)威的界限和領(lǐng)域。合理的教師權(quán)威應(yīng)該積極維護(hù)學(xué)生權(quán)利、促進(jìn)學(xué)生自由、引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞教師權(quán)威；學(xué)生發(fā)展；權(quán)利；自由

教師權(quán)威是指教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信從的力量或影響力。[1]它表現(xiàn)為“教師對(duì)學(xué)生的控制和管理，學(xué)生對(duì)教師的依賴和服從”[2]，“它不僅直接發(fā)揮著教育管理作用，還對(duì)教師的其他教育效果具有潛在的影響功能”[3]。由此可見，教師權(quán)威是對(duì)存在于教師和學(xué)生之間的一種關(guān)系描述，這種關(guān)系的主要表現(xiàn)為教師的主導(dǎo)、控制和學(xué)生的信賴、服從。教師權(quán)威在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著巨大的作用，是教育過(guò)程中不可或缺的因素。

教師權(quán)威并非一成不變。無(wú)論是從教師權(quán)威的主體（教師）、客體（學(xué)生）還是從背景（社會(huì)環(huán)境）來(lái)看，教師權(quán)威始終處于變化之中。從主體來(lái)看，教師專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)或人格魅力的增加可以使教師權(quán)威得到提升；反之則會(huì)降低教師權(quán)威。從客體來(lái)看，學(xué)生的年齡、居住地、家庭環(huán)境等都會(huì)在一定程度上影響教師權(quán)威的強(qiáng)度。外部社會(huì)環(huán)境對(duì)教師權(quán)威的影響廣泛而深刻，傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、知識(shí)權(quán)威無(wú)不受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的影響。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后，政治、經(jīng)濟(jì)等方面的變化使教師權(quán)威經(jīng)受了前所未有的挑戰(zhàn)：經(jīng)濟(jì)的市場(chǎng)化使教師傳統(tǒng)權(quán)威逐步邊緣化；政治的民主化、法治化使教師法定權(quán)威逐步虛化；文化的多元發(fā)展使教師的感召權(quán)威逐步弱化；社會(huì)的信息化、網(wǎng)絡(luò)化使教師的知識(shí)權(quán)威逐步旁落。

現(xiàn)代社會(huì)的市場(chǎng)化、民主化、多元化、信息化使權(quán)利、自由、民主、發(fā)展成為時(shí)代的主旋律，而這些概念都是以個(gè)體的存在為基礎(chǔ)的，即沒有獨(dú)立的個(gè)體，自由、民主和權(quán)利就無(wú)所依附，失去了存在的理由。個(gè)體的凸顯意味著人與人之間的分離和界限的確立。人與人之間的關(guān)系不再以集體或團(tuán)體為中介，而是兩個(gè)個(gè)體之間的直接相連。交流的任何一方都不得隨意翻越彼此的界限，否則就是越權(quán)，會(huì)破壞兩者之間的關(guān)系。在師生關(guān)系上，老師和學(xué)生也是獨(dú)立的個(gè)體，有各自的權(quán)利，也有各自的自由，任何一方的權(quán)利都不能以對(duì)方的自由為代價(jià)，即不能隨意侵犯對(duì)方的領(lǐng)域。教師權(quán)威是建立在教師和學(xué)生互動(dòng)的基礎(chǔ)之上的，很大程度上也是在師生互動(dòng)的過(guò)程中生成的。因此，教師權(quán)威應(yīng)該恪守不侵犯學(xué)生領(lǐng)域、不踐踏學(xué)生權(quán)利的原則，只有這樣才能建立起真正適合當(dāng)今文化主流觀念的教師權(quán)威。

以學(xué)生權(quán)利、學(xué)生自由和學(xué)生發(fā)展這三個(gè)概念為基點(diǎn)，我們勾勒出了現(xiàn)代教師權(quán)威的界限和領(lǐng)域。

一、維護(hù)學(xué)生權(quán)利

學(xué)生權(quán)利是指學(xué)生依照國(guó)家法律法規(guī)規(guī)定而擁有的一切正常權(quán)利，主要包括受教育權(quán)和人身權(quán)。受教育權(quán)是學(xué)生最主要的權(quán)利，是因?qū)W生這一身份而擁有的特殊權(quán)利，包括受完法定年限教育權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)和公正評(píng)價(jià)權(quán)；人身權(quán)包括身心健康權(quán)、人格尊嚴(yán)權(quán)、隱私權(quán)等。如果教師在實(shí)施權(quán)威的過(guò)程中無(wú)視或踐踏學(xué)生的權(quán)利，如開除未成年學(xué)生，剝奪其受教育的權(quán)利，或當(dāng)眾侮辱學(xué)生人格尊嚴(yán)，或私自查看學(xué)生日記、書信等，不但會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的抵制和反抗，也會(huì)因違反了相關(guān)的法律法規(guī)而失去學(xué)校和社會(huì)的外在支持，導(dǎo)致教師自己處于孤立無(wú)援的境地，教師權(quán)威當(dāng)然岌岌可危?！吨腥A人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第16條規(guī)定：禁止體罰學(xué)生。但在教育實(shí)踐中，部分教師還是會(huì)出于各種原因?qū)W(xué)生實(shí)施體罰，這首先遭到了越來(lái)越多學(xué)生的反抗。前不久一位教師因?qū)W生在課堂上玩電子產(chǎn)品且不聽勸阻而對(duì)其大打出手，學(xué)生進(jìn)行了激烈的反抗。當(dāng)這一事件在網(wǎng)上曝光之后，學(xué)校對(duì)該教師作出了向?qū)W生道歉、停課反省等處罰。很多人大呼當(dāng)今教師權(quán)威蕩然無(wú)存，認(rèn)為上述對(duì)教師的處罰是對(duì)學(xué)生不當(dāng)行為的變相鼓勵(lì)，也是對(duì)教師教育積極性的極大打擊，可能會(huì)導(dǎo)致越來(lái)越多的教師對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為聽之任之。但筆者認(rèn)為，這些批判之聲表明相當(dāng)一部分人（包括教育者）還沒有意識(shí)到社會(huì)發(fā)展賦予了教師權(quán)威新的含義。教師打?qū)W生這一行為和《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》及其他相關(guān)法律法規(guī)的規(guī)定明顯相悖，在當(dāng)今的法治社會(huì)，管理者不可能踐踏這些規(guī)則來(lái)支持教師的體罰行為。可以說(shuō)，當(dāng)教師的行為與明確的法律法規(guī)相悖時(shí)，他既不可能得到社會(huì)對(duì)其行為的支持（法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威喪失），也得不到學(xué)生的響應(yīng)和支持（感召權(quán)威喪失）。因此，在現(xiàn)代社會(huì)，教師權(quán)威應(yīng)該嚴(yán)格限于法律法規(guī)允許的范圍之內(nèi)。

從發(fā)展心理學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生對(duì)教師在不同領(lǐng)域的權(quán)威合法性持有不同觀點(diǎn)。①學(xué)生在道德領(lǐng)域強(qiáng)烈認(rèn)可教師權(quán)威的合法性，認(rèn)為教師對(duì)道德事件進(jìn)行干預(yù)是其必須履行的責(zé)任，對(duì)道德事件聽之任之即是失職，會(huì)在很大程度上降低教師的權(quán)威。如當(dāng)有學(xué)生毆打其他學(xué)生時(shí)教師應(yīng)該給予制止，維護(hù)被毆打?qū)W生的權(quán)利；否則就是沒有履行教師的義務(wù)，會(huì)在很大程度上影響教師在學(xué)生心目中的權(quán)威程度。在習(xí)俗領(lǐng)域，學(xué)生在很大程度上也認(rèn)可教師的權(quán)威合法性，但教師應(yīng)該把權(quán)威控制在合理范圍內(nèi)，給學(xué)生適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇權(quán)。如維護(hù)正常的教學(xué)秩序、規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生在很大程度上認(rèn)可教師在這些方面的權(quán)威，一般會(huì)言聽計(jì)從。在個(gè)人領(lǐng)域，學(xué)生基本拒絕教師權(quán)威的合法性，期待自己能對(duì)個(gè)人事件有完全的自主權(quán)，教師對(duì)個(gè)人事件的強(qiáng)烈干預(yù)可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的反抗和抵制。如學(xué)生選擇誰(shuí)做朋友、怎么安排自己的課余時(shí)間、如何選擇自己的服裝和發(fā)型等等。學(xué)生權(quán)利屬于道德領(lǐng)域，教師不但不應(yīng)該踐踏學(xué)生權(quán)利，還應(yīng)該在其權(quán)利受到其他人侵犯時(shí)堅(jiān)定地維護(hù)學(xué)生權(quán)利。

二、促進(jìn)學(xué)生自由

人是自由的，自由是人的本性。[4]學(xué)生首先是作為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體而存在，然后再作為學(xué)生這一特殊的存在而存在，因此，自由也應(yīng)該是學(xué)生的本性，是其存在的根據(jù)和動(dòng)力。學(xué)生是受教育的對(duì)象，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的主體。他們帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和愿望參與到教育的過(guò)程中，以獲取知識(shí)、技能和智慧，并更好地認(rèn)識(shí)外部世界和自我，從而促進(jìn)自己與自己、他人和自然的和諧共處，從根本上來(lái)說(shuō)即是實(shí)現(xiàn)自由。因此，自由是學(xué)生主體的本性，也是其追求的目的，在學(xué)校教育中應(yīng)得到認(rèn)可和保護(hù)。

從表面上看，權(quán)威和自由是相互對(duì)立的概念：權(quán)威是權(quán)威主體對(duì)權(quán)威受體的約束，是對(duì)自由的剝奪，兩者是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系。但事實(shí)上“權(quán)威，一旦沒有自由的合理平衡，就會(huì)變成專制；而自由，一旦沒有權(quán)威的合理平衡，就會(huì)被濫用。……不受限制的自由和不受約束的權(quán)威都是虛假的概念。兩者都隱含著對(duì)于其自身的否定以及對(duì)于社會(huì)的消解”[5]。由此可見，權(quán)威和自由這兩個(gè)表面相互矛盾的概念實(shí)質(zhì)上是相互補(bǔ)充、相互依存的。權(quán)威并非任意地對(duì)他人施加自己的意愿，而是以促進(jìn)共同體或社會(huì)福祉為目的，也在最終意義上促進(jìn)個(gè)體的自主和自由；而自由并非任性，而是自身能力和責(zé)任的一種理想狀態(tài)，即能正確地意識(shí)到自身肩負(fù)的責(zé)任，并根據(jù)自己的能力做適當(dāng)?shù)氖虑椤＝處煓?quán)威與學(xué)生自由的關(guān)系亦是如此。促進(jìn)學(xué)生自由實(shí)現(xiàn)就是“使他在力所能及的和別人所允許的范圍內(nèi)，去發(fā)現(xiàn)什么事他能做，什么事他不能做，這樣他就不至于枉費(fèi)時(shí)間去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了”[6]，教師權(quán)威在這一過(guò)程中可以大有作為。

然而，當(dāng)今教育的功利主義價(jià)值觀凸顯，教育教學(xué)的目的在很大程度上出現(xiàn)了異化，教師的教育教學(xué)行為也在很大程度上偏離了促進(jìn)學(xué)生自由這一正確方向，不但不能促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自由，反而成為學(xué)生自由的禁錮者和限制者。為了使學(xué)生考出好的成績(jī)，很多教師不顧教育和學(xué)習(xí)規(guī)律，讓學(xué)生大量重復(fù)做題。從表面上看，教師是為了讓學(xué)生取得好的成績(jī)，實(shí)質(zhì)上是以低質(zhì)量的重復(fù)作業(yè)限制了學(xué)生自由的發(fā)展，因而很可能導(dǎo)致學(xué)生有意無(wú)意地反抗，在一定程度上降低教師權(quán)威。

從教師權(quán)威和學(xué)生自由的關(guān)系我們可以斷定：以限制學(xué)生自由為目的的教師權(quán)威必然會(huì)遭到學(xué)生或明或暗的反抗，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的教育目的；以促進(jìn)學(xué)生自由為目的的教師權(quán)威必然得到學(xué)生的認(rèn)可和支持，使兩者在相互作用中達(dá)到互相制約、互相促進(jìn)的效果。

三、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展

發(fā)展和自由是相互關(guān)聯(lián)的概念。自由是發(fā)展的前提，沒有自由就無(wú)所謂真正的發(fā)展；而發(fā)展是自由的必然結(jié)果，真正的自由必然促成真正的發(fā)展。我國(guó)的教育目的一再?gòu)?qiáng)調(diào)要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展是核心。沛·西能在其《教育原理》一書中也旗幟鮮明地宣稱：“一切教育努力的根本目的應(yīng)該是幫助男女兒童盡其所能達(dá)到最高的個(gè)人發(fā)展?！盵7]可以說(shuō)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是教育的終極性目的，偏離了這一目的，任何教授手段都可能被異化。

教師是學(xué)校、班級(jí)規(guī)則的實(shí)施者和執(zhí)行者，也是教育教學(xué)活動(dòng)的主要組織者。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違反規(guī)則和紀(jì)律的行為，或者在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)不當(dāng)行為，教師有責(zé)任使用一定的手段和措施來(lái)制止學(xué)生的不當(dāng)行為，在一些情況下還可以使用懲罰的手段。然而“懲罰作為對(duì)過(guò)錯(cuò)行為的處罰或制裁手段，如果超出一定的界限或使用范圍，即由作為正確教育學(xué)生的手段演變成教師執(zhí)行強(qiáng)制性權(quán)威時(shí)，懲罰也就不具有其實(shí)際的教育功能了，學(xué)生對(duì)懲罰也就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的排斥甚至是抗拒心理”[8]。這種現(xiàn)象在當(dāng)今的教育中并非罕見，如有教師因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生犯錯(cuò)而懲罰全班同學(xué)；有教師用體罰、辱罵等方式對(duì)待學(xué)生。這是顯性的教師權(quán)威主義，即教師主要關(guān)注自己的主觀意志是否得到學(xué)生的認(rèn)可，如果學(xué)生沒有遵從指令，教師就會(huì)以不當(dāng)?shù)姆绞接枰詮?qiáng)制執(zhí)行。還有一種隱性的教師權(quán)威主義，如教師在教學(xué)中注重標(biāo)準(zhǔn)答案，注重學(xué)生的統(tǒng)一行為，而忽略學(xué)生的個(gè)性需求。無(wú)論是顯性的還是隱性的教師權(quán)威主義都違背了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一終極性目標(biāo)，因此，這些都屬于非理性的教師權(quán)威，無(wú)法得到學(xué)生的真正認(rèn)可。

可以說(shuō)，如今的學(xué)校紀(jì)律和班級(jí)規(guī)則等是以功利主義價(jià)值為導(dǎo)向的，其主要目的在于維護(hù)正常的教育教學(xué)秩序，是從管理者的角度來(lái)設(shè)計(jì)的。但紀(jì)律的真正目的應(yīng)該在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，即“發(fā)展性紀(jì)律”。只有這種發(fā)展性紀(jì)律才能得到學(xué)生的認(rèn)可，真正促進(jìn)學(xué)生的心理和道德發(fā)展；也只有執(zhí)行這種“發(fā)展性紀(jì)律”的教師權(quán)威才會(huì)在學(xué)生心目中落地生根，并日益強(qiáng)大。

綜上所述，由于現(xiàn)代社會(huì)較之傳統(tǒng)社會(huì)的全面轉(zhuǎn)型，教師權(quán)威也應(yīng)該獲得全新的含義。界限和領(lǐng)域是現(xiàn)代教師權(quán)威的核心概念?，F(xiàn)代教師權(quán)威應(yīng)該以學(xué)生權(quán)利、學(xué)生自由和學(xué)生發(fā)展為界限，構(gòu)建教師權(quán)威的禁區(qū)、合理區(qū)和不及區(qū)。具體而言，踐踏學(xué)生權(quán)利、限制學(xué)生自由、阻礙學(xué)生發(fā)展是現(xiàn)代教師權(quán)威的禁區(qū)，一旦教師踏入這些禁區(qū)，就可能遭到學(xué)生的強(qiáng)烈抵制和反抗，也很難得到外部社會(huì)環(huán)境的支持和鼓勵(lì)；當(dāng)他人踐踏學(xué)生權(quán)利、限制學(xué)生自由、阻礙學(xué)生發(fā)展時(shí)，教師應(yīng)盡力阻止，否則就是不作為，會(huì)大大降低教師權(quán)威，這屬于教師權(quán)威的不及區(qū)；合理的教師權(quán)威應(yīng)該積極維護(hù)學(xué)生權(quán)利、促進(jìn)學(xué)生自由、引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展。把握現(xiàn)代教師權(quán)威的禁區(qū)、不及區(qū)和合理區(qū)，就有可能構(gòu)建適合現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境的教師權(quán)威，使其在教育過(guò)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

注釋：

①本文主要從社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的角度來(lái)闡釋學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)知。這一理論由科爾伯格大弟子Elliot Turiel提出，主要觀點(diǎn)是：由于社會(huì)互動(dòng)的多樣性和異質(zhì)性，社會(huì)規(guī)則或事件也是不同質(zhì)的，因而形成不同的社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域，人們對(duì)不同領(lǐng)域的社會(huì)知識(shí)有不同的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。目前得到比較普遍認(rèn)可并進(jìn)行深入研究的有道德領(lǐng)域、習(xí)俗領(lǐng)域、個(gè)人領(lǐng)域。道德領(lǐng)域關(guān)注行為內(nèi)在后果對(duì)他人產(chǎn)生的直接影響，其核心概念是他人福利、公平和權(quán)利。習(xí)俗領(lǐng)域是協(xié)調(diào)社會(huì)互動(dòng)的行為一致性規(guī)則，是相對(duì)于社會(huì)情境的隨意性行為，習(xí)俗規(guī)則主要涉及社會(huì)組織的正常運(yùn)轉(zhuǎn)和社會(huì)秩序的井然有序，違反習(xí)俗規(guī)則不會(huì)對(duì)他人權(quán)利和利益造成損失，因而其嚴(yán)重性不及道德違規(guī)。個(gè)人領(lǐng)域事件主要關(guān)注行為者自己。行為的后果只影響行為者本人，不會(huì)對(duì)他人和社會(huì)團(tuán)體產(chǎn)生不良影響。

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責(zé)任編輯︱李 敏