從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，我們的路還有多遠(yuǎn)

王紅

在中美課堂教學(xué)的比較中，我們經(jīng)常看到的課堂場景是：中國的課堂教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)有序、進(jìn)度很快；而美國的課堂教學(xué)松散隨意、進(jìn)度拖沓。表面看起來，這似乎只是課堂教學(xué)組織形式的不同，而實(shí)質(zhì)上卻反映了中美兩國課堂教學(xué)價(jià)值追求的本質(zhì)差異。

總體來說，中國課堂的主導(dǎo)價(jià)值追求是“學(xué)會(huì)”，以學(xué)生“獲得”知識(shí)的多寡難易為衡量標(biāo)準(zhǔn)；而美國課堂的主導(dǎo)價(jià)值追求是“會(huì)學(xué)”，以學(xué)生“習(xí)得”學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們的課堂更注重秩序和進(jìn)度，是為了讓學(xué)生能夠在有限的時(shí)間內(nèi)獲得更多的知識(shí)增量，也就是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)”更多。美國的課堂看似松散隨意，但學(xué)生卻能夠在更輕松自然的過程中習(xí)得學(xué)習(xí)能力、獲得思維發(fā)展，也就是讓學(xué)生更“會(huì)學(xué)”。因?yàn)槿说乃季S的進(jìn)度以及學(xué)習(xí)能力習(xí)得的進(jìn)度不是整齊劃一的，而是需要每個(gè)個(gè)體在自然放松的氛圍中靠感悟、體驗(yàn)、默會(huì)等過程自然生成，這是無法“趕進(jìn)度”的。

“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”雖說只是字序之變，但兩者所表達(dá)的教育理念則完全不同，所依據(jù)的教育心理學(xué)理論基礎(chǔ)也不一樣。在教育心理學(xué)理論流派中，一直存在著“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”和“形式訓(xùn)練說”兩種不同的學(xué)說。實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的就是讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)素材（知識(shí)）本身，而形式訓(xùn)練說則認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是以學(xué)習(xí)素材（知識(shí)）為媒介，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和思維能力的提升。很顯然，實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說和形式訓(xùn)練說最本質(zhì)的區(qū)別就是學(xué)習(xí)目標(biāo)指向的不同。

“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”在學(xué)生的成長中自然都有其存在的價(jià)值，理想的狀態(tài)是既“學(xué)會(huì)”又“會(huì)學(xué)”，然而，在現(xiàn)實(shí)中往往會(huì)有主導(dǎo)價(jià)值選擇并影響教學(xué)實(shí)踐的傾向性。如前所述，中國的教學(xué)目標(biāo)和價(jià)值傾向是“學(xué)會(huì)”，所以，教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)評(píng)價(jià)都傾向于“學(xué)會(huì)”，評(píng)判課堂教學(xué)的好壞往往看信息量以及信息傳遞的效率，考試評(píng)價(jià)也往往側(cè)重檢測學(xué)生知識(shí)獲取的量與難易度，并以此判定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效。在這種導(dǎo)向下，教學(xué)追求量與速度、難度，教師的教和學(xué)生的學(xué)都以知識(shí)輸入為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)量大、負(fù)擔(dān)重。而美國的教學(xué)目標(biāo)和價(jià)值傾向是“會(huì)學(xué)”，因此，美國的教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)評(píng)價(jià)都傾向于“會(huì)學(xué)”，評(píng)判課堂教學(xué)的好與壞往往看是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與和深度學(xué)習(xí)，考試評(píng)價(jià)不是側(cè)重檢測學(xué)生知識(shí)獲取的程度，而是檢測學(xué)習(xí)能力的達(dá)成度。在這種導(dǎo)向下，教師的教和學(xué)生的學(xué)以能力輸出為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)不追求量和難度，而是追求深度以及激發(fā)思維的效度?！皩W(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”之間價(jià)值選擇的不同在大學(xué)入學(xué)考試中有鮮明的體現(xiàn)。中國的高考考試科目相對(duì)繁多，重點(diǎn)在于考查知識(shí)獲取和積累的狀況；美國的高考考試科目相對(duì)較少，重點(diǎn)在于考查學(xué)生學(xué)習(xí)性向和學(xué)習(xí)能力的水平。

就教育真正的意義和價(jià)值而言，“會(huì)學(xué)”顯然是我們更應(yīng)該追求的。陶行知先生曾經(jīng)說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！边@一精辟的見解深刻地揭示了教師的責(zé)任不僅在于使學(xué)生“學(xué)會(huì)”，更重要的是要學(xué)生“會(huì)學(xué)”?！妒レ`魂的卓越》的作者、前哈佛大學(xué)哈佛學(xué)院院長哈瑞·劉易斯曾說，真正有價(jià)值的東西是你忘掉了所有學(xué)過的知識(shí)以后留在你腦子里的東西。他對(duì)哈佛學(xué)生做了這樣的描述：“他們可以勝任任何工作，但這并不是因?yàn)楣鹫n程教會(huì)了他們專業(yè)知識(shí)和技能，主要原因是這些學(xué)生天資聰穎、好學(xué)上進(jìn)、自信滿滿……”美國著名歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯對(duì)哈佛學(xué)生也有如下描述：“他們知識(shí)積累不多，但其心靈是開放的，他們時(shí)刻準(zhǔn)備吸收新知識(shí)?！彼麄兊拿枋鰧?shí)際上都為“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”做了很好的注解：哈佛的學(xué)生也許“學(xué)會(huì)”的不多，但是非?！皶?huì)學(xué)”，而“會(huì)學(xué)”是讓哈佛的學(xué)生“勝任任何工作”的關(guān)鍵。

所以，道理顯而易見。在信息化時(shí)代，知識(shí)的更新迭代超乎任何人的想象，若以“學(xué)會(huì)”更多知識(shí)為目標(biāo)，無論教師還是學(xué)生都將陷入無窮無盡地追逐知識(shí)、疲于奔命也難以窮盡的狀態(tài)；況且，知識(shí)過時(shí)的速度飛快，即便學(xué)生時(shí)期學(xué)得再多，走入社會(huì)時(shí)其所學(xué)所知也可能早已過時(shí)，唯有憑借高強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力才能在瞬息萬變的社會(huì)隨時(shí)獲得生活和工作所需的新知。智能時(shí)代更是如此，如果說“阿爾法狗”打敗李世石靠的是“學(xué)會(huì)”——儲(chǔ)存了海量的圍棋棋譜，而“阿爾法元”打敗“阿爾法狗”靠的則是“會(huì)學(xué)”——靠算法所賦予的超強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，在沒有儲(chǔ)存任何棋譜的狀態(tài)下完全靠自組織的學(xué)習(xí)能力成為超級(jí)冠軍。

然而，就中國當(dāng)下的教育實(shí)踐而言，從“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變并非易事，必須要跨越如下三個(gè)“障礙”才能達(dá)成。

第一，理念障礙。所謂理念障礙，是指在學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求方面所存在的認(rèn)識(shí)上的模糊和偏差。由于“知識(shí)就是力量”這一傳統(tǒng)觀念的影響，絕大多數(shù)人始終認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲得具體的知識(shí)，忽略了學(xué)習(xí)的最大價(jià)值在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，以使其獲得終生不斷學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)。不可否認(rèn)，培根所提出的“知識(shí)就是力量”這一口號(hào)在中世紀(jì)無知蒙蔽盛行之時(shí)具有重要的歷史價(jià)值，而當(dāng)下，知識(shí)雖有價(jià)值，但獲取知識(shí)的能力更有價(jià)值。具體到教學(xué)實(shí)踐中，要樹立正確的價(jià)值觀，要把發(fā)展學(xué)生的能力作為“體”，作為目標(biāo)；而把獲得知識(shí)本身作為“用”，作為路徑和手段，正本清源，避免本末倒置。

第二，評(píng)價(jià)障礙。所謂評(píng)價(jià)障礙，是指在考試評(píng)價(jià)方面所存在的偏差?？荚囋u(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用是毋庸置疑的，尤其是高考“指揮棒”的作用。如果要引導(dǎo)教學(xué)向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變，則考試評(píng)價(jià)應(yīng)該率先向“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變，考試評(píng)價(jià)不再以檢測知識(shí)的掌握度為主，而是以檢測學(xué)習(xí)能力的習(xí)得程度為主。知識(shí)的檢測相對(duì)容易，而能力的檢測則更有挑戰(zhàn)性。為此，必須加強(qiáng)對(duì)考試評(píng)價(jià)的研究，用更科學(xué)、更精準(zhǔn)的手段和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)能力和思維發(fā)展程度的有效測評(píng)。

第三，師能障礙。所謂師能障礙，是指教師在專業(yè)能力方面所存在的與“會(huì)學(xué)”導(dǎo)向目標(biāo)的要求的差距。在“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”兩種不同導(dǎo)向之下，教師在教學(xué)中的功能定位是有巨大差異的。在“學(xué)會(huì)”導(dǎo)向下，教師的功能更多的是“知識(shí)搬運(yùn)工”，教師教學(xué)的著力點(diǎn)在于對(duì)知識(shí)的分析、傳授、考評(píng)；而在“會(huì)學(xué)”導(dǎo)向下，教師的功能更多的是“助產(chǎn)士”和“思維的激發(fā)者”，知識(shí)雖然也是教學(xué)中的重要元素，但并非是教師“給予”的，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)，同時(shí)，教師的著力點(diǎn)在于借助包含知識(shí)在內(nèi)的媒介引導(dǎo)學(xué)生的思維過程。就師能而言，傳授現(xiàn)成的知識(shí)是容易的，而激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)卻相當(dāng)不容易，這需要建立在教師高水平的專業(yè)能力基礎(chǔ)上。在“會(huì)學(xué)”目標(biāo)導(dǎo)向下，教學(xué)關(guān)系不是“一桶水和一滴水”的關(guān)系，好老師也不僅僅只是以“學(xué)富五車”為標(biāo)準(zhǔn)，而是以是否具備激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)活動(dòng)以及深度學(xué)習(xí)思維能力為標(biāo)準(zhǔn)。

誠然，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變面臨諸多挑戰(zhàn)，然而，我們已經(jīng)處在一個(gè)沒有更多選擇的歷史必然階段?？上驳氖?，今年高考命題改革已經(jīng)顯露出跨越評(píng)價(jià)障礙的趨勢，若要在“會(huì)學(xué)”的道路上走得更遠(yuǎn)，深層教育理念的轉(zhuǎn)變以及適應(yīng)“會(huì)學(xué)”導(dǎo)向的教師專業(yè)能力提升是關(guān)鍵！

編輯 王雪莉