以“過程為導向”的研習課堂教學改革
——以圖形設計課程為例

周 雯

一、圖形設計課程研習課堂的存在的問題

(一)重“氛”的營造，缺“秩”的規(guī)劃

藝術設計類研習課堂的結構相對于文理課堂更為寬松自由些，尤其是圖形設計課程，因包含了思維激蕩的創(chuàng)意環(huán)節(jié)，為活躍的思維意識營造相對寬松的課堂環(huán)境，這似乎是尊重創(chuàng)意思維規(guī)律的合理要求，以便學生能以一個放松的心態(tài)投入到創(chuàng)作中來。但長期以往，卻造成一個錯誤認識，那就是此類研習課堂無需強調課堂結構的秩序與規(guī)劃。

(二)重知識、輕實踐

圖形課程研習單元趨于零碎，缺少知識的建構和反思，研習側重于知識的呈現和記憶，必要的課程驗證性操作不夠，在學習中無法與實際需要建立關聯(lián)，也難以鞏固理論知識點，沒有真正從能力培養(yǎng)目的來突出教學的側重點；課程實訓脫離行業(yè)發(fā)展實際，也無法從行業(yè)標準中去檢驗學生的應用能力。

二、過程為導向的教學概念的理解

圖形設計研習課堂教學主要基于社會建構主義教學理論凱拉里(KirBlY)提出了社會建構主義翻譯教學理論，認為知識是通過主體合作協(xié)商中構建而獲得的，從傳統(tǒng)的教學模式向建構主義教學模式的轉變首先要實現學生在學校的讓權增能(empowerment)。換句話說，以過程為導向的研習課堂，是要把教師為中心的教學轉變成以學生為中心的合作性學習，使得研習課堂教學不再是課程的傳遞與執(zhí)行，而是課程的創(chuàng)造與開發(fā)，實現傳送知識向能力遷移的轉變，使得單純的學科內容走向學科經驗，文本課程走向體驗課程。

三、過程為導向的研習教學設計

(一)研習目標明確

教育目標決定了研習教學的全部過程設計與規(guī)劃。教育目標亦稱培養(yǎng)目標，是對某一級、某一類學校培養(yǎng)人的質量規(guī)格的設想或規(guī)定。研習目標指向要明確，需根據教育目標，從而有針對性地研究研習教學體系和開發(fā)研習教學過程。

(二)研習結構合理

合理的結構設計是研習課堂“過程性”實施的重要基礎，課堂教學作為一個系統(tǒng)，其諸要素只有通過結構才能組成一個整體，結構越合理，各要素間的相互作用就越協(xié)調，實施效果就越好。研習結構主要包括知識的構架、研習環(huán)節(jié)的邏輯關聯(lián)與時間的分配。

整個研習過程始終圍繞如何教會學生從解讀信息——建立信息——加工信息——重建信息——表達信息——驗證信息。這種根據知識的內在邏輯關系組織程的學習活動，是按照學生的認知規(guī)律轉化成教育形態(tài)的知識探究過程，有助于學生認知的形成、發(fā)展和完善，以致應用。

(三)研習環(huán)節(jié)循序漸進

圖形課程是從前期大平臺基礎課程向后期專業(yè)課程過渡性的“紐帶性”課程。在研習中需注重過程的“循序漸進”，意圖一步步的打開學生的思維，從而轉變到正確的設計思維中來。如在思維訓練開始，首先采取“無形聯(lián)想“快題訓練，如兔子的死法有哪些？蘋果除了地心引力還有哪些落地的原因？這種拋出一個情境讓學生進行情節(jié)或概念上的聯(lián)想的方式，可以讓學生思維狀態(tài)更為開放式的激活，而不是一開始就被有形事物聯(lián)想所束縛思維，起到良好的過渡性作用。接著便進入“三元素(圓、方、三角形)分別聯(lián)想——三元素的“循環(huán)聯(lián)想”——具象形態(tài)聯(lián)想(眼球、條形碼、三角尺)”的過程。這種從無形到有形、從抽象到具象、從單體到循環(huán)的訓練過程，促使學生一直處于一種積極的、連續(xù)的思維。在圖形巧思與巧選階段中，我們把課堂內容設計成案例導入——提問——啟發(fā)——互動——頭腦風暴——演示等六大步驟。引導他們針對目標不斷地進行推理思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，不斷地尋找多樣化的問題解決辦法，最終使設計思維的積極性、靈活性和創(chuàng)新性在這種循序漸進的過程中得到迅速的發(fā)展。

(四)實施方式“角色化”

以真實任務及其工作過程為依據，按照圖形設計初學者到設計師的能力發(fā)展過程構建學習情境，整合、序化教學內容。通過實際的項目介入、方案構思討論和項目成果展示，以強調模擬工作過程提高教學的應用性，使學生能夠直接參與感受實際項目運作，達到應用型人才水平。

(五)“過程性”的評價機制

評價方式對于教師的教和學生的學的方式有著很大導向作用，極大影響著整個研習過程。我院的打破成績的優(yōu)劣完全取決于每次作業(yè)最終呈現的結果，在圖形教學中建立了基于教學全過程、以學生能力提升為導向的“過程性”學習評價機制。其目的并不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發(fā)展；其內容不是學生最后達到的水平，而是學生的研習過程情況，在此基礎上提出建議，使學生明確后續(xù)努力的方向。

[1]鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,2006.