教育哲學視野下的藝術學科研究生教學設計研究發(fā)凡

【摘要】 本文從普通教育學的教學論研究入手，通過教育哲學理論對當下教育環(huán)境、制度以及“人”的問題的反思，以一線教師課程教學的視角闡發(fā)，進行教學設計目標及其分析論發(fā)凡，提出當下藝術學科研究生教學設計要關注的兩個根本目標：一是建立起一個能夠溝通學習理論與教育教學實踐知識的鏈條，二是注重教學設計與教學技術學的密切關系；認為該目標下的藝術學科研究生綜合實踐課程的教學論分析要在意向——課題——方法與媒介——條件四個因素上尋求開發(fā)依據(jù)；并重點羅列了“取向選題式”雙軌教學實驗產(chǎn)生的師生課題研究成果所完成的教學內(nèi)容設計對應的色彩學學科論、學理論、學術論“三維結(jié)構論”框架。

【關鍵詞】 藝術學科研究生教學；教學設計目標；綜合實踐課程；教學論分析

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A

在中國社會的深度轉(zhuǎn)型中，藝術學科的研究生教育逐漸成為熱議的話題。近幾年，無論是從各級各類的高校與研究部門舉辦的關于藝術學科研究生教育教學的學術會議數(shù)量的持續(xù)增長來看，還是對于藝術學科碩士研究生類型培養(yǎng)的區(qū)分標準制定，抑或?qū)τ诶L畫實踐博士學位培養(yǎng)類型是否取消的熱議，或是在藝術學科研究生人才的選拔標準、培養(yǎng)過程以及畢業(yè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)測上的制度性規(guī)范化管理，甚至是對藝術學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)扶持計劃的出臺，都體現(xiàn)了國家對藝術學科研究生在教育起點、過程與結(jié)果上的高度重視。

每個學科的研究生教育都是學科精深發(fā)展與傳承的核心，而研究生教學則是核心中的核心。在早期教育學研究中，將課程與教學論作為一個專門領域進行研究。而在學科劃分日益精細的社會大語境的影響下，課程論和教學論作為兩個并行的獨立研究領域，這在以成文性課程教學（課表中體現(xiàn)的課程）與非成文性課程教學（導師在不同情境下的非課程傳授）綜合培養(yǎng)的研究生教學中，是有獨特價值與意義的。

作為一線教師，如何以實際的教學實踐對教育過程產(chǎn)生良性推動，是每一位專職教師都要時刻反思的問題。在筆者所任的北京交通大學建筑與藝術學院三年來的碩士研究生學位課程《色彩學》的教學實踐中，筆者分別作了關于該門課程的內(nèi)容框架與教學方式建設的實證研究、對于課程評價與結(jié)果的分析論綱目、關于課程教學法的特色闡發(fā)與實踐幾個教學實驗研究，本課程也在2017年獲得了北京交通大學研究生優(yōu)質(zhì)核心課程建設項目專項基金資助。本文擬從教育哲學思想的視野中深挖藝術學科研究生教學設計的理論基礎與實踐空間，以實現(xiàn)更加優(yōu)質(zhì)的教育教學效能。

一、聚焦應用社會哲學視角的藝術學科研究生教學設計目標

現(xiàn)有的教學設計過多地強調(diào)系統(tǒng)科學的理論觀念和方法論，即完成管理要求的教學目標及大綱的填寫規(guī)定。這些文本中其實對于教學本身以及對具體學科教學設計具有直接指導意義的研究相對薄弱。究其因，一是教師在教學設計時，對教學的前提條件分析不足，無法找出診斷性解決方案；二是靜態(tài)單一的教學設計無法適應研究生學習的師生互動、生生互動的靈活情境變更；三是教學模型的設計不被管理者悅納。為什么擁有最新教育教學理論素養(yǎng)的專家學者和一線教師們，不能為我們提供出貼近教學實踐的、能夠指導日常教學活動的、切實具有可操作性的設計知識、技能以及教學方案呢？這是一直以來困擾在教學組織者（教師）、教育研究者與教育管理者之間的問題。如果按照統(tǒng)一的教學模式組織教學活動，勢必違背了藝術學科人才培養(yǎng)的特性。但不是每一位專職教師都有明晰的或是有特色的教學設計模式。為了解決一線教師針對研究生課程的自行模式開發(fā)出特色教學設計，筆者以《色彩學》課程為例，嘗試厘清教育哲學視野下的教學設計要旨。

（一）教學設計研究范式的三次轉(zhuǎn)向

廣義的教學設計，是把包括課程設置計劃、課堂教學過程、媒體教學材料的選用等看作是教學系統(tǒng)的不同內(nèi)容層次所進行的系統(tǒng)設計。它的具體產(chǎn)物是通過驗證的教學系統(tǒng)實施方案，包括教學目標及其實現(xiàn)所需的教學資源（如教材或PPT、學習指導手冊、試題等）和對所有教與學活動和教學過程中所需的輔助工具做出具體說明的教學實施計劃。狹義的教學設計，是指對某一門課程的教學大綱或?qū)嵤┓桨富蚰骋粋€學年（學期）、教學單元、某項培訓等這些較小教學系統(tǒng)的設計。它的具體產(chǎn)物是教學設計的模型或模式。本文中所采用的教學設計概念指的是狹義上的概念。

教學設計的產(chǎn)生是將心理學和教學技術整合的嘗試，是把學習理論運用于教學設計實踐最初的嘗試。1958年，德國當代著名的教育家克拉夫基在《德國學?！冯s志上發(fā)表題為《教學論分析作為備課的核心》的論文，他首次提出了“教學論分析”的思想，并系統(tǒng)論述了具體備課的步驟及其需要注意的問題，標志著現(xiàn)代教學設計思想的緣起。

在對教與學活動的早期研究中，學者把關注的重點放在探討學習機制與教學機制上，注重理性推理和知識獲得過程中的經(jīng)驗。到了19世紀與20實際交替之時，在行為主義學習理論的影響下，討論強調(diào)學習與行為的關聯(lián)，對教學過程、師生關系、教學內(nèi)容、教學方法等各要素之間的關系進行了大量研究與探討。到了20世紀20年代，行為主義作為一種思想，在教育心理學領域為人們科學而客觀的觀察教與學的本質(zhì)、進行教學規(guī)劃、構建教學設計理論與學科，為教育技術學發(fā)展派生出的教學設計學科做出了基礎性的貢獻。從20世紀20年代到90年代，歐洲和北美的學術界都在認知理論與建構主義理論轉(zhuǎn)型的基礎上，建立了學科教學設計的理論研究與實踐活動。也就是說，對于教學的認識，經(jīng)歷了從“以個體日常為基點的研究范式”[1]14，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶睦韺W的理論選擇和界定所探討的教育學與其關系”[2]3，再到“建構主義強調(diào)‘情境對意義建構的重要作用，認為學習是一個與情境聯(lián)系緊密的自主的操作活動”[3]147三次轉(zhuǎn)向。

這一定位強調(diào)了學習過程的主動性、建構性和境脈性特點，使得教學設計進入到了一個注重創(chuàng)建優(yōu)化的學習環(huán)境、注重學習者的參與、重視學習現(xiàn)象的社會性、注重挖掘?qū)W習者潛力的時代。當下對藝術學科教學設計的研究要注重教學的整體性（學習者與教學媒體、教學情境的結(jié)合；學習內(nèi)容是知識與技能的整合體），因此，教學設計的內(nèi)容應該是與特定教學情境相聯(lián)系的學生整體知識的獲得與運用、能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度和價值觀的形成。

（二）藝術學科研究生教學設計要關注的兩個根本目標

任何一個人的發(fā)展都離不開國家與社會的政治、文化、經(jīng)濟、科學技術，以及哲學傳統(tǒng)的差異和歷史慣性思維的多種因素的影響。到了高等教育程度較高的社會化時期，研究生群體開始對社會和人生問題產(chǎn)生高度關注。這雖是一個作為社會人生存于此需要討論的抽象基本問題，但對于教學設計如何更好的在課程中滲入引導學生的認知、思維、態(tài)度、情感與價值觀，仍是一個永恒的命題。在筆者面對每屆初入研究生階段學習的學生來說，這個命題其實將伴隨著高校藝術教育的始終。后來，筆者發(fā)現(xiàn)20世紀50年代，美國教育家費爾教授在談到教育哲學的性質(zhì)時指出“教育哲學是一門特別關注選擇課程和教學方法諸問題的應用社會哲學”[4]40，這不正是筆者作為一線教師，苦苦思索的如何將對學生價值觀形成的抽象問題深入到教學設計的課程結(jié)構中去的思想基礎嗎？

因此，在不斷回顧與反思教學的過程中，筆者認為，在當下藝術學科研究生教學設計的階段，必須樹立起以下兩個目標：

其一，建立起一個能夠溝通學習理論（行為學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論等）與教育教學實踐知識的鏈條。學習理論與教育教學實踐知識鏈條的搭建，需要教師認識到：1.學習是學習者主動形成認知結(jié)構的復雜過程。個體通過感知、領悟和推理對知識進行分類，有效學習只有在具有結(jié)構性的情境下才能發(fā)生。影響學生學習的首要因素是他的先備知識，學習的實質(zhì)是利用已有的知識對新知識進行重組而形成的認知結(jié)構。因此，教學設計的側(cè)重點在于掌握和分析學習者的原始材料，以及開發(fā)新的學習材料。2.學習是由已有的認知和情感結(jié)構共同決定的，是學生自己建構知識的過程，教師應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者、知識的管理者，以及學生的學術顧問，以此來更新認知結(jié)構、解釋模式、現(xiàn)實建構以及問題解決策略。3.教學是一個社會過程，必須通過對話、溝通的方式，讓大家提出不同的看法去刺激個體思考與反??；在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以不同的方法解決問題，以一種知識進行社會協(xié)商，讓每一位學生都發(fā)出自己的聲音，允許多元價值的存在并分享，即產(chǎn)生學習者共同體。因此，促進學生的學習成效，不僅僅是單一維度的知識的輸出，特別是在高等藝術教育的研究生階段，單純的職業(yè)訓練是對學院課程的一種誤用。研究高等教育哲學的美國學者布魯貝克直截了當?shù)亟忉屃诉@種現(xiàn)象：“住在高等學府中愿意把他們的學習看作是工作的學生——有許多人的確如此——是對他們的教育的不幸的誤解。不是發(fā)現(xiàn)自己的學習是自我報答性的，二是認為它對某種外在目的——分數(shù)、文憑和工作——是有價值的這種看法就是不成熟的證明?！盵5]81學習的成效不單單是對知識或者課題的攝入，更是對自我價值的判斷力獲得與學科及人生價值觀的形成。

其二，注重教學設計與教學技術學的密切關系。即怎樣教才能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。如果說其一是學生主體的反思建構，那么這里將是教師引導的空間所在。“迄今為止，教育學在教育制度、課程、教材、教學方法、考試等方面積累了許多知識，但由于嚴重缺乏人的知識和對教育與人的關系的深入思考……學校功利主義氣息濃厚，人文主義氣息淡薄?！饾u地墮落為一個沒有教育性‘教學機構、一種純粹的職業(yè)預備或培訓機構?！盵4]67藝術學科在大人文學科方向的功能與價值是顯而易見，如何有效地將關乎人文教育涉及到的諸如“重塑教育知識中人的形象”“師生雙方認同的課程內(nèi)容性質(zhì)與教學倫理”“后現(xiàn)代課程的改革（開發(fā)本土課程、注重‘大科學課程（1）、加強人文課程、反對知識霸權）”“教學的理性基礎（意向性與價值理性、雙邊性與交往理性、中介性與工具理性、倫理性與實踐理性）”“現(xiàn)代國家的藝術教育期待”“從教學自由到教學藝術再到教學風格”“藝術教育之于現(xiàn)代公民品質(zhì)培養(yǎng)的價值”等教育哲學命題，利用教育技術融入到教學設計實踐中，是當下藝術學科研究生教學設計需要樹立的第二個目標。

北京師范大學藝術學博士生導師梁玖教授在給他的研究生的專門入學課程以及多門設計課程中，均不斷地引導學生們認知“以作為求生存，以學術求發(fā)展”“好好愛自己”“出場一次，精彩一次”“有心情就有陽光”“我的學生只能自然的老死”“師生在澤園（學生以導師的‘潤澤教育命名）共同構建學術共同體”等這些人文色彩濃厚、原創(chuàng)性的教育思想，在課程知識的互動中，自然地以范例或故事的方式將這些人生命題融入到教學之中。經(jīng)過幾年的修業(yè)，學生在這樣的“教學場”中，非常自然地將學術、責任、生活、專業(yè)、學科人（自然人、社會人、理性人、勞動人等）這些長期的教育活動才能根植的抽象概念融入到自己的認知與行為當中，有的學生通過長期的修習實踐互動性地提出了“學術生活化，生活學術化”這樣的理念。通過長期有效的師生互動，梁玖教授與他的澤園學術共同體還每年針對不同的學術訓練開展不同的實踐活動。比如一年一度匯報師生最新學術動態(tài)的“澤園學術報告年會”；每年創(chuàng)作作品的“澤園師生創(chuàng)作聯(lián)展”；一月一次的“澤園襲明納讀書分享會”?？梢哉f，梁玖教授首次按提出的“潤澤”教育觀發(fā)展到當下的澤園學術共同體，已經(jīng)完全形成了一種特色型的教育模式。這種教育模式的成功，正是厘清了教學設計與教學技術學的關系，在不間斷地進行實驗教學中形成的。

二、尋求教育哲學視野下藝術學科研究生綜合實踐課程的教學設計開發(fā)

筆者所帶的《色彩學》課程，是一門由教師主體研發(fā)的綜合實踐課程，它的教學論分析思想的核心是以學科素養(yǎng)為主導、以課題內(nèi)容為導向，運用“取向選題式”雙軌教學方式，注重學習者的主體性，同時強調(diào)師生互動與生生互動的教學設計。根據(jù)幾年來的教學實驗，筆者認為藝術學科綜合實踐課程教學論分析要在意向——課題——方法與媒介——條件四個因素上尋求開發(fā)依據(jù)（圖示1）。

（一）意向：分析課程內(nèi)容要闡明什么樣的原理性問題

藝術學科研究生的綜合實踐課程教學論分析的第一要素是“意向”，也就是教師要明晰課程內(nèi)容是要闡明什么樣的學科原理性問題，是帶有普遍意義的框架體系。對它的探討可以使學生在本學科其他課程中范例性地掌握哪些基本現(xiàn)象和普遍性問題，比如規(guī)律、標準、方法、技能或態(tài)度等。

其中，需要統(tǒng)攝的問題有兩個：一是，如何將作為一門學科的色彩知識，有效地傳播給來自于不同學科和專業(yè)背景的學生，在攝入色彩知識的同時，深入地理解作為學科的色彩學框架、作為學理的色彩闡釋系統(tǒng)，以及作為學術研究的色彩譜系應用問題。[6]75-78二是，如何讓每一位學生都能夠形成自己的生態(tài)性色彩研究主題，掌握研究性學習的特點與方法。鑒于此，筆者在“色彩學導論”（色彩本體論）課中，一方面，導入理解作為學科、學理與學術研究三個維度的“色彩學”框架，強調(diào)色彩學課程之“學”的特點，區(qū)分于本科階段習得的設計色彩、色彩構成等知識。另一方面，植入研究生階段的交叉學科與專項研究領域的前沿理念，提出用設計社會學取向研究色彩學的基本思想，討論該取向的色彩學學科框架是以藝術學、社會學、設計學、美術學、教育學、心理學、文化研究等多學科交叉為視野，進行色彩科學道理的系統(tǒng)學問的探索與構建，以此明晰碩士研究生階段以探索交叉學科與專項研究領域為目的的能力訓練。

在研究生初入學階段，學生一般都對帶有“學”的學科、學理、學術這些基本概念發(fā)問，對于課堂上許多連自己將來要獲得“藝術學碩士學位”都不清楚的學生來說，把這些概念放在色彩學科的譜系中去講，關鍵是要幫助學生厘清藝術學門類下，自己的學科與專業(yè)位置，比如筆者所在院校選修這門課的學生來自于設計學、美術學兩個一級學科，以及下設的視覺傳達、環(huán)境藝術、數(shù)字媒體藝術、書畫藝術、工業(yè)設計（工程）、公共藝術六個專業(yè)方向的學術型碩士研究生與藝術碩士（MFA）。厘清了學科門類、專業(yè)方向、學制培養(yǎng)差異，學生就理解了“學”的內(nèi)涵，然后再往下設的知識門類中的“學”去引導，比如作為學科的色彩學，以及專項學術研究領域的設計社會學具體是什么，層層剖開去講。導論課的目的就是要讓學生明晰這門課程師生將以怎樣的形式共同去完成，整門課程作為一個持續(xù)建設的大課題，將幫助學生獲得作為整體知識或者認識、觀念、價值觀、方法等各個成分與今后教學的作用和聯(lián)系。

（二）課題：課程關涉課題的特性及其難點

藝術學科研究生階段的課程討論課題，一般具有范例性、原創(chuàng)性、交叉性、跨學科以及持續(xù)研究性等特點。其一，課題的范例性強調(diào)課程的結(jié)構內(nèi)容要具有舉一反三的典型特點，學生能夠根據(jù)自身的先儲知識以及學術背景開展建構性的課題研究；其二，課題的原創(chuàng)性是研究生修業(yè)的重點也是難點。在教師進行學術路徑的引領基礎上，學生要能夠在某些研究的基礎上有所創(chuàng)新或突破點。這對于研究生學習的“研究性”強調(diào)是一個難點，需要師生持續(xù)推動；其三，課題的交叉性在于教授有效的研究方法或有特色的研究方式，幫助學生能夠融合不同的知識生產(chǎn)新的研究框架；其四，課題的跨學科特點?？鐚W科特點要求學生有比較深厚的其他親緣學科背景，如果將行之有效的學習內(nèi)容與研究方式融入到課題研究中，將會產(chǎn)生原創(chuàng)性較強的研究選題。這需要教師在入學時做好“師生互動”準備（詳見“條件”中的內(nèi)容）；其五，課題的可持續(xù)研究性。有的學生在課程中產(chǎn)生的課題后來被運用到自己的學位論文的選題以及研究方法的使用中，在研究范疇或者研究深度上有所進益。

在該課程中，教師從色彩科學本體論、社會制度中的色彩、社會環(huán)境與變遷中的色彩、社會文化中的色彩、社會性別色彩、色彩比較論、多學科色彩研究七個維度進行建構（圖示2），將研究對象厘定為：中國當下藝術行為在社會語境中的本質(zhì)作用及其互動關系以及在設計產(chǎn)品等設計現(xiàn)象中的色彩觀念變遷歷程、等級色彩使用規(guī)律、色彩設計思想與實驗、色彩文化資源選擇與生態(tài)構建、古文物色彩修復原理等課題。研究對象的厘清，與課程的基本框架內(nèi)容與不斷產(chǎn)生的小課題的深層交互，將探討滲透在每個維度的講解與互動中，讓師生在同一個語境中，持續(xù)推動色彩學研究的建設，同時，依據(jù)每位同學不同的先備知識與能力特點，教師參與其中進行學術引導。

（三）方法與媒介：分析教學方式的互動效能

分析教學方式是要厘清課程選擇的教學方式能否幫助學生獲得認知、技能與技巧以及學科素養(yǎng)，明確學生是否在興趣與動力上與這種教學方式產(chǎn)生有效互動。該課程使用“取向選題式”雙軌教學，即是保證課程主題的討論取向于一個專項研究領域，通過對這個專項研究領域研究對象、研究方法、研究范疇以及前人研究梳理，找到與該門課程主題的互動點，學生將這些互動點擬成一個個選題，在同教師一次次的互動討論后，確定一個能夠持續(xù)研究的選題，最終形成文本研究。因此，“取向選題式”雙軌教學旨在知識系統(tǒng)輸出與學術研究能力的雙軌訓練方式下培植學生的學科素養(yǎng)。

課程采用學科論、學理論、學術論“三維結(jié)構論構建論綱”，從課程結(jié)果來看，師生的課題研究成果也有效地形成了三維結(jié)構框架（以下羅列成果為2017年度課程產(chǎn)生）。

其一，在學科論-設計社會學取向的色彩學研究成果中：1.筆者的《設計社會學取向的色彩學分析論綱》，依據(jù)設計社會學理論基礎，建構了學科論、學理論、學術論三維結(jié)構的色彩學科研究分析論綱。學科論設計社會學取向的色彩學辨析了該領域的研究對象、研究方法與研究范疇，強調(diào)以藝術學的學科視野、藝術學一級學科研究生基礎課程的功能、藝術學科內(nèi)外多學科研究的路徑，以及設計社會學與色彩學兩個新興學科互為能動知識體系的構建。在幾年的教學實踐中，師生互動研究成果，也與該論綱體系形成了論證模式。2.易瓊的《堪輿色彩學論綱建構研究》運用堪輿學的相關視角來探析中國傳統(tǒng)色彩，運用交叉學科的方法，構建了堪輿色彩本體論、社會制度中的堪輿色彩、社會文化中的堪輿色彩、堪輿色彩比較論的學理結(jié)構，填補色彩學中的堪輿研究空白。

其二，在學理論-設計社會學取向的色彩學研究成果中：1.王競旎的《中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的民間造物色彩取向研究》，從色彩意向、色彩選擇條件、色彩語言規(guī)律三方構建中國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)中民間造物的色彩取向體系，結(jié)合民藝學的相關研究系統(tǒng)完善民間設色理論。2.王迪的《設計學視野下的中國古代色彩研究表示法——以隋唐帔帛色彩表示為例》，構建與分析設計學視野下的中國當代色彩表現(xiàn)設計原則，重新審視研究中國古代傳統(tǒng)色彩表示法的相關理念與方法，結(jié)合運用主角色彩和融合色彩的使用原則，重新呈現(xiàn)出區(qū)別于當下西方工業(yè)色彩表示法的隋唐帔帛色彩的表示法。3.陳新如的《禮儀制度視角下的蒙古族女性頭飾色彩等級研究》，從蒙古禮儀制度的相關文獻中分析蒙古族女性頭飾色彩使用的等級規(guī)則，探尋色彩與社會制度的互動關系。4.錢浩的《藏傳佛教壇城的建筑色彩研究》，通過對壇城建筑以及建筑裝飾的實地考察與色彩分析了解了實體壇城與沙畫壇城、唐卡壇城之間的轉(zhuǎn)換規(guī)律，構建了壇城的五方五色五佛的色彩應用體系。5.馬景浩的《道教色彩觀研究》，通過對道教服飾、建筑、宗教儀式色彩的多維度考察，從宗教文化的角度反思道教使用色彩的觀念及其行為。6.王夢雅的《五行五色觀視野下的元雜劇鬼魂角色色彩取向研究》，通過對現(xiàn)有70余例元雜劇涉鬼戲目的總結(jié)，歸納和梳理出一套相對成型的涉鬼元雜劇的色彩學術語系統(tǒng)，統(tǒng)攝元雜劇鬼魂角色的五大種類，構建出“五行五色五鬼五相”的元雜劇鬼魂角色色彩取向體系，并剖析出其色彩取向形成的內(nèi)在驅(qū)動力。7.阿麗雅（蒙古）的《蒙古傳統(tǒng)服裝色彩研究》，以蒙古留學生的本土視角，分析蒙古傳統(tǒng)服裝色彩的使用偏愛、色彩符號與象征意義的社會文化層面進行色彩研究。8.董安琪的《民間枕具色彩體系研究》，探索民間枕具的保健價值與傳統(tǒng)五行五色觀的相互作用關系，建立傳統(tǒng)五行五色觀下的民間枕具色彩體系范疇。9.張雅嬌的《清朝官員朝服的紋樣色彩等級研究》，通過對清朝官員朝服的研究，總結(jié)出紋樣色彩的精神文化內(nèi)涵，以及通過對“五色觀”的研究，系統(tǒng)地構建出清朝官員朝服的紋樣色彩等級體系。10.朱姹姣的《清朝轎子社會色彩研究》，通過對清朝轎子社會色彩、禮儀制度、制式意蘊等方面的研究，揭示轎子體現(xiàn)出的社會色彩以及等級象征。11.劉璐的《清朝云錦的社會色彩研究》，在對清朝云錦色彩特征總結(jié)的基礎上探究了其色彩搭配規(guī)律，完善了云錦色彩形成的社會環(huán)境因素，并進一步探索了云錦色彩與現(xiàn)代服裝設計結(jié)合的方式方法。12.劉鳳梅的《清代御醫(yī)社會色彩研究》，通過對古人“身體觀”的理論分析，對清代御醫(yī)群體的社會色彩與當今社會的中醫(yī)群體的社會色彩之間的聯(lián)系進行研究分析。13.曾馨的《上古時期中埃冥界繪畫圖像學色彩研究》，選取中國和埃及上古時期的冥界繪畫，用圖像學研究方法，對比二者的色彩異同及成因。通過冥界繪畫窺探兩國色彩使用原則及其被賦予的色彩生死觀。14.趙博明陽的《圣·索菲亞教堂建筑色彩修復研究》，通過對索菲亞教堂建筑色彩的歷史、地域文化、宗教、審美習俗、生態(tài)等多維度的研究，分析索菲亞教堂色彩在修復與保護層面的可操作行與可能的創(chuàng)新點。15.孫銘晗的《屋脊獸符號色彩研究》，通過對屋脊獸材質(zhì)、色彩、數(shù)量的差異構成獨特的符號語言這一從屬于等級制度的符號，考察其在制度變革的現(xiàn)代社會實現(xiàn)了角色和地位的轉(zhuǎn)換，以及伴隨時間和空間的改變，屋脊獸符號從建筑所有者身份的辨識標簽轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊诺浣ㄖ淖R別符號之一，從日常生活設施中的小碎片轉(zhuǎn)換為被人們仰視的歷史文化符號。16.胡藝靚的《中國先秦陵墓隨葬品色彩體系研究》，以新石器時期早期出土的陶器玉器、曾侯乙墓出土的漆器、西周墓出土的青銅器、楚墓鎮(zhèn)墓俑等為研究內(nèi)容，梳理明器色彩體系及內(nèi)涵架構，從色彩學角度挖掘明器在中國葬墓藝術中的作用與意義。

其三，在學術論-設計社會學取向的色彩學研究成果中：1.王佳宜的《中國古代文人群體視角的屏風色彩認同研究》通過對屏風色彩變遷、文人色彩認同等方面的研究，總結(jié)歸納出屏風色彩的發(fā)展脈絡，明確了文人群體與屏風色彩互動中的認同關系，從色彩視角深入探尋中國現(xiàn)代造物文化的特性。2.劉惠欣的《論漢代墓室壁畫中的陰陽色彩觀》，通過對漢代墓室壁畫色彩運用的分析，提出了“陰陽色彩觀”作為一種思想與社會文化產(chǎn)生的互動。3.宋哲宇的《符號學視野下年畫色彩形象設計研究：以武強年畫為例》，以武強年畫為具體案例，以色彩形象為符號單元，分析年畫圖案色彩的設計規(guī)律。4.李凌風的《宮崎駿動畫電影海報色彩分析》，用圖像數(shù)據(jù)的方式分析宮崎駿動畫電影海報中的色彩要素。5.李婷婷的《光污染下的城市照明應援色彩規(guī)劃研究》，針對當下城市光污染問題構建城市照明色彩規(guī)劃及其應用策略。6.伊內(nèi)斯（西班牙）的《紅衣女子：紅色在阿莫多瓦電影中的使用分析》，從西班牙留學生的本土視野，對阿莫多瓦的4部樣本電影《高跟鞋》（1991）、《關于我母親的一切》（1999）、《回歸》（2006）和 《胡麗葉塔》 （2016）進行分析。7.閆迎月、王垚、徐悅?cè)坏摹侗本┦泄步煌üぞ呱鐣蕜右蛉∠蜓芯俊罚ㄟ^調(diào)研構建出北京市公交車、共享單車、出租車、地鐵、高鐵動車五種交通工具的色彩現(xiàn)狀。運用調(diào)查問卷分析法，以社會性別為工具，通過對不同性別、年齡、職業(yè)的人的調(diào)查，整理出了多角度社會性別視角下北京城市公共交通工具的色彩分析結(jié)論。8.劉秋余的《“五色觀”視角下中國動畫色彩的國家形象認同研究》，通過“五色觀”對中國動畫色彩進行系統(tǒng)的梳理，根據(jù)中國動畫色彩的色彩選取傾向，分析動畫色彩對國家形象認同的研究，解讀社會行為中的中國動畫色彩對國家形象自身的認同，并在此基礎上提出構建中國動畫色彩國家形象認同的理論支撐。9.賈維的《論油畫主觀色彩語言體系》，通過對畫家主觀情感的分析，探索本體色彩語言與其兩者間的互動關系。10.胡訪華的《美國二戰(zhàn)時期黑白電影中的黑白影調(diào)研究》，從社會學視角研究黑白電影這一獨特藝術表現(xiàn)形式中的黑白影調(diào)，并研究其對于影片色彩的建構性作用。11.侯璐的《唐三彩中“青”色選擇的社會動因研究》，探索中國本土色彩命名“綠”與“青”背后的社會選擇的多維動態(tài)因素。12.張曉的《中國嘻哈服飾色彩與傳統(tǒng)文化的融合互動》，通過中國嘻哈服飾色彩的發(fā)展脈絡和現(xiàn)狀，探索中國嘻哈服飾與傳統(tǒng)文化的內(nèi)在聯(lián)系。13.秦明的《中國女書法家的心理成像色彩研究》，從中國當代女書法家的藝術作品入手，分析其心理呈現(xiàn)的外化，其藝術作品表現(xiàn)出來的心理色彩。

三年來的教學實驗實證了“取向選題式”雙軌教學具有其獨特的實踐價值。從學習者的視角看，它以具體的理論引領打開研究生初級階段學習的困境，為不同專業(yè)背景或跨專業(yè)學習的學生提供研究生專業(yè)學習的方法，同時幫助學生認知與定位研究生身份的本質(zhì)特征，為學生提供一種選擇學術生活路徑的可能。從教育實施者的視角看，它能夠緊扣不同課程設計所需達到的教學目標，更加明晰研究生培養(yǎng)的規(guī)格與標準，更好地建構與使用具有自身特色的教學方式。從教育管理者的視角看，當這個學科的培養(yǎng)目標具有普遍性標準的時候，各個專業(yè)的發(fā)展特色就更加有底氣，從校際間、地區(qū)間，乃至國際間才有可能真正生長出具有自身特色的研究生教育。

（四）條件：分析課程對于學生未來修業(yè)階段的意義

人類學——心理學條件是指那些由教學參與者（師生）帶到課堂中的那些相關因素，如學習狀態(tài)、成熟狀態(tài)、語言能力、學生肢體語言等。社會——文化條件是指那些來自社會的、在課堂文化流動時間里起作用的因素。例如，修業(yè)與家庭背景、年齡、性別、興趣愛好、宗教信仰、可使用的經(jīng)濟與文化資源等?！斑@些將對教學產(chǎn)生影響，影響教學活動中的師生間相互交往，左右對教學目標的確定，對教學措施的效果產(chǎn)生作用。教師只有在教學的準備中對這些前提條件了如指掌，才能制定切實可行的教學方案。”[7]67本課程在教學設計中，預先設計了提交課程學習報告的環(huán)節(jié)，在第一周所要提交的三項作業(yè)中，其中一項作業(yè)是完成“選修《色彩學》課程碩士研究生報告書”，就六個問題進行文本匯報（圖示3），以便教師掌握學生的先備情況，也讓學生提前預熱進入到課題的討論分析之中。

比如本科與碩士研究生專業(yè)均為環(huán)境藝術設計的何藝姍，她第一周提交的五個選題分別為：1.《音樂藝術的社會色彩研究》、2.《動物保護色的色彩設計研究》、3.《室內(nèi)設計與當代設計色彩的互動關系研究》、4.《變態(tài)心理的社會色彩研究》、5.《世界國旗顏色設計的社會色彩研究》。經(jīng)過討論了解，她從小彈鋼琴，獲得業(yè)余鋼琴十級的水平認證，也學習聲樂，比普通人有更加專業(yè)與系統(tǒng)的音樂學養(yǎng)，而她也想做關于音樂方面的研究，只是不知道音樂與色彩可以從社會學的哪些層面展開思路。由于她沒有任何跨學科或多學科研究的思考或設計經(jīng)驗，所以第二周要求她在“音樂”話題的基礎上縮小范圍，同時其他領域的題也齊頭并進。作為教師，這時還不能判斷她是否能做音樂與視覺藝術方向的學科交叉的選題。于是在第二周她將選題縮小到了《中西方古典音樂藝術的社會色彩研究》。從要求所寫的關鍵詞能夠看到，她想運用比較的視角對比中西方古典音樂藝術，而其他的幾個選題顯然沒有“音樂與色彩”這條線索走得更遠。通過第二輪的討論，她自身表現(xiàn)出了跨學科研究的興趣與態(tài)度，筆者就讓她將這一選題深化成二級目錄，同時不要局限于此，就音樂與色彩的范疇再選兩題并撰寫二級目錄，于是又有了《論當今社會下音樂界中鋼琴的“霸權主義”色彩》《論貝多芬音樂調(diào)性背后的隱性色彩》題目及二級目錄。通過第三輪對目錄的細致交流，筆者發(fā)現(xiàn)她對《論貝多芬音樂調(diào)性背后的隱性色彩》一題把握相對深入，且題目大小范圍較為合適成文，于是讓她在進一步閱讀并理解了社會學的個體與群體層面的研究視角后，在第四、五周最終將選題調(diào)整為《音樂調(diào)性與色彩的聯(lián)覺特征研究》，這篇課程論文也成為2016年這門課程中最具有研究特色的交叉學科范式的研究。這位同學今年畢業(yè)論文也在此門課程論文的基礎上做了《室內(nèi)空間藝術與音樂節(jié)奏與韻律的聯(lián)覺特征及其模式研究》一題的研究，進一步將課程對她的良性影響持續(xù)深入地發(fā)揮下去。

由這位同學的案例我們能夠看到，藝術學科的研究生教學目標可在交叉學科維度中有所遷移，比如，關于知識的掌握能夠包括真正的對事物的態(tài)度及其在事物關系中形成多視角性的認識，社會的、藝術的、經(jīng)濟的、生態(tài)的、歷史的、人類的及它們之間關系的認識，確保對已獲得專業(yè)系統(tǒng)知識綜合使用的能力；以不同的方式參與辯論和交換意見；系統(tǒng)思維方式的訓練；有效的、目標導向的專業(yè)技術在與其它學科整合中的使用；在專業(yè)學科框架之外對一般性問題解決策略的掌握和遷移；不同專業(yè)方法和運行方式的比較；價值導向力求達到的自我和世界理解能力的拓展，對學科人共同事物關心的責任意識，以及感情投入能力與應變能力的訓練。

在中文語境中，較早出現(xiàn)“教學”字樣的文獻是《尚書·兌命》中的“教學半”一句，后為《學記》一書所引用。不少學者認為“教學”并不是一個詞，而是分別指稱“教”與“學”這兩種活動。但此處的“教”并不完全特指教師主體的引導，從甲骨文的源流看，“教”也是源于“學”，意味著敦促或促進學生“學”的活動?！抖Y記·王制》中將“學”闡釋為“覺也，以反其質(zhì)”，即學習的本質(zhì)是不斷地“覺悟”以回歸本性（善性）的過程。在英文語境中，“教學”（teaching and learning，instruction）的意思是學習、引導展示某事物或者積累。因此，“教”“學”不僅僅指的是知識的傳遞和獲得，更是引起學生積極的思想活動，以便更好理解和實踐教學思想與倫理原則的過程?！敖獭钡哪康氖且耙饘W習”，而“學”是要“達到一種新的心靈狀態(tài)（如新的態(tài)度、知識、技能、信念或價值觀等）”。

在教育視野下思考藝術學科研究生教學設計的問題，既是每一位一線教師的終身命題，也是解決當下藝術學科研究生教學困惑的可操作性方案之一。無論是教師的教學論分析、教學方式與特色、教學環(huán)節(jié)設計，還是學生的認知式學習、發(fā)現(xiàn)式學習、社會性學習，教學是要培養(yǎng)學生的情感，使他們有能力積極參與實現(xiàn)有意義的目標的活動，學會獨立的認知、判斷、評價和行為的能力，學會對自己的社會行為做出解釋，具有對自己行為進行反思的能力，并在活動參與中聯(lián)系自己與自然和社會現(xiàn)實的關系。要培養(yǎng)他們的歷史意識，認清現(xiàn)實生活和可預見性問題，能夠認清他們對這些問題所承擔的責任，并隨時準備去參與解決這些問題；并逐步使得師生都在這些行動中，考慮行動間的影響，使自己的行動有意義和有方向。這不僅是民主教育所倡導的聯(lián)合生活的方式，也是學術共同體構建的必要條件。

注釋：

（1）大科學課程“主要不是內(nèi)容之多或某些科學學科簡單地綜合，而是從社會、歷史、哲學等角度對科學知識內(nèi)容的重新編排”。參見石中英《教育哲學》，北京師范大學出版社2007年版第130頁。

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