美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式研究與借鑒

包莉

摘 要： 高校教師專業(yè)化發(fā)展是高校教師教育的重要組成部分，涵蓋了自教師入職之后到教育生涯結(jié)束的整個(gè)過(guò)程。教師的教學(xué)技能方法和知識(shí)體系結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)效果及質(zhì)量息息相關(guān)。美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式主要包括課程中心模式、學(xué)校中心模式及中小學(xué)與大學(xué)合作模式。雖然這些模式存在尚未解決的問(wèn)題，但其變革發(fā)展的整體歷程仍然值得我國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究者借鑒，以結(jié)合中美兩國(guó)高校教師隊(duì)伍的特征性差異，進(jìn)一步提高我國(guó)高校本科教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 美國(guó)教師教育 教師專業(yè)化發(fā)展 高校教師 發(fā)展模式

早在20世紀(jì)中期，美國(guó)教育家馬爾科姆·福布斯（Malcolm Forbes）提出，教育的目的是用能工巧匠接受新思想的頭腦取代一個(gè)空虛的靈魂。由此可見(jiàn)，教育的最終目的是將蒙昧的人塑造成明白道理、業(yè)務(wù)精湛的人，具有自我解決問(wèn)題能力的完整的人，“全人教育”也受到諸多人本主義教育家的支持和推廣。在教育過(guò)程中，教師的引導(dǎo)和推動(dòng)作用至關(guān)重要。美國(guó)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的重視程度頗高，不斷堅(jiān)持教師教育改革，體驗(yàn)全新教師教育，從課堂開(kāi)始精心打造高質(zhì)量高等教育的根基。

一、教師教育的定義及我國(guó)高校教師現(xiàn)狀

教師教育，即對(duì)于教師的教學(xué)技能和專業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)教育過(guò)程，一般分為三個(gè)階段：職前教育、入職教育和職后教育。“教師教育”這一概念的形成意味著將教師的職前教育、入職教育和職后教育貫穿成一體，將整個(gè)教師教育過(guò)程視為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的終身教育過(guò)程，從而體現(xiàn)了教師教育連續(xù)性、一體化及可持續(xù)發(fā)展的特征[1]。教師職前教育指師范生培養(yǎng)階段或非師范生為擔(dān)任教師職業(yè)所接受的系統(tǒng)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)的職前教育一般包括通識(shí)基礎(chǔ)類課程及教技教法類課程。該階段的培訓(xùn)一般范圍涉及較廣，講授普遍適用的教學(xué)知識(shí)，一般針對(duì)中小學(xué)教育特點(diǎn)設(shè)置課程。?？苹蛘弑究茙煼渡嘤?xùn)時(shí)間為三至四年，含半年至一年的實(shí)習(xí)期；非師范生主要利用選修、業(yè)余培訓(xùn)、自學(xué)考證等方式接受職前教育，高校教師多為非師范專業(yè)出身，其職前培訓(xùn)以校內(nèi)學(xué)習(xí)培訓(xùn)為主。美國(guó)的師范生教育一般為4+0、4+1或5+0模式[2]，含一年左右的實(shí)習(xí)期，普通教育類課程分為基本技能、核心課程、人文科學(xué)課程和體育課程，課程設(shè)置與我國(guó)師范生培訓(xùn)相比更加注重廣博性。入職教育主要針對(duì)即將入職或新入職的教師進(jìn)行短期培訓(xùn)，國(guó)內(nèi)常為一個(gè)月左右的集中培訓(xùn)，入職教育較職前教育更具體，更有針對(duì)性，對(duì)于入職地區(qū)、學(xué)校，任教學(xué)科等開(kāi)展強(qiáng)化培訓(xùn)，入職后第一年實(shí)行“導(dǎo)師制”或“青藍(lán)工程”，以有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)新進(jìn)教師的方式開(kāi)展工作；美國(guó)自1963年開(kāi)始對(duì)新進(jìn)教師進(jìn)行入職培訓(xùn)，貫穿新教師起步生涯最關(guān)鍵的前幾年，由定向課程、提供支持和輔助、訓(xùn)練課程及評(píng)價(jià)體系組成[3]。職后教育的跨度從教師入職教育結(jié)束之后一直持續(xù)至其教育生涯終止，發(fā)展性和持續(xù)性是職后教育區(qū)別于職前、入職教育的關(guān)鍵所在。因此，職后教育可稱作教師的專業(yè)化發(fā)展。在長(zhǎng)期的時(shí)間、空間變化過(guò)程中，隨著教師教學(xué)內(nèi)容的更新，教學(xué)方法的輪替，教學(xué)技能的習(xí)得，教學(xué)對(duì)象的變換，教師的專業(yè)化發(fā)展永遠(yuǎn)走在推陳出新的道路上，永遠(yuǎn)沒(méi)有停下腳步。

我國(guó)高校教師是教師隊(duì)伍中知識(shí)層次最高的人群，學(xué)科水平精湛，多已取得博士學(xué)位。但是由于高校學(xué)科設(shè)置的特殊性，如學(xué)科分類廣，同類別學(xué)科門(mén)類繁多，學(xué)科之間互通性弱等，高校教師大多并非師范類本?？瞥錾?，未接受過(guò)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的專業(yè)教學(xué)訓(xùn)練，也未曾進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，對(duì)于活用教材、善用教法的理解處于初始階段。但是，高校教師知識(shí)水平較高，擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)新知識(shí)，樂(lè)于接納新事物，普遍存在對(duì)于教材教法快速上手又缺乏長(zhǎng)期鉆研的客觀情況。再者，高校教師的教學(xué)對(duì)象是心智發(fā)展已經(jīng)基本成熟的成年學(xué)生。成年學(xué)生與中小學(xué)生心理結(jié)構(gòu)不同，接受事物的方式有所差別，向師性相對(duì)較弱。其特點(diǎn)在于課堂注意力集中程度和知識(shí)接受能力高于中小學(xué)生，但是由于知識(shí)基礎(chǔ)水平、個(gè)人擅長(zhǎng)領(lǐng)域、個(gè)人學(xué)習(xí)能動(dòng)性等差異，高校課堂效果和教學(xué)質(zhì)量難以與中小學(xué)課堂持平。綜上所述，結(jié)合高校教學(xué)特點(diǎn)，借鑒其它國(guó)家高校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高課堂教學(xué)效率以提升高校本科教學(xué)質(zhì)量，研究高校教師專業(yè)化發(fā)展模式是我國(guó)高等教育發(fā)展的必然要求。

二、美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展路徑

（一）美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的創(chuàng)建

美國(guó)教師的專業(yè)化發(fā)展，并沒(méi)有從教育興盛期就得到應(yīng)有的重視。20世紀(jì)80年代初期，美國(guó)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)進(jìn)入發(fā)達(dá)階段，人民對(duì)高質(zhì)量教育的訴求與當(dāng)前學(xué)?；A(chǔ)教育狀況的危機(jī)造成社會(huì)矛盾，美國(guó)政府因之意識(shí)到提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量和提高教師素質(zhì)的緊迫性與重要意義。20世紀(jì)60年代蓬勃發(fā)展的能力本位教師教育，在人本主義的興起中逐漸走向衰落[4]。1983年，美國(guó)發(fā)布了《國(guó)家處在危機(jī)中》教育報(bào)告；1986年，卡內(nèi)基工作小組和霍姆斯小組分別發(fā)表了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的人才做準(zhǔn)備》和《明日的教師》兩份報(bào)告，標(biāo)志著美國(guó)教師的專業(yè)化發(fā)展開(kāi)始走上歷久彌新的研究道路。1990年，霍姆斯小組再次發(fā)表題為《明日之學(xué)校：專業(yè)發(fā)展學(xué)校設(shè)計(jì)之原則》，進(jìn)一步定位了教師專業(yè)化發(fā)展學(xué)校，并提出“建校六原則”：為了理解的教與學(xué)，創(chuàng)建一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)體，為了理解每個(gè)兒童的教與學(xué)，教師、教師教育者及管理者的繼續(xù)學(xué)習(xí)，在教學(xué)中進(jìn)行長(zhǎng)期的合作研究，開(kāi)發(fā)一個(gè)新的機(jī)構(gòu)。美國(guó)第一所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School），簡(jiǎn)稱PDS，由此成立。到2001年，全美已有1000多所PDS學(xué)校。PDS學(xué)校使用多元化模式運(yùn)作，做到資源共享、有效交流，大范圍內(nèi)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。這是一種新式職后教師教育模式在其近30年的演變和發(fā)展過(guò)程中，已在高等學(xué)校教師的專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中扮演了舉足輕重的角色，構(gòu)建了美國(guó)高校教師提升教學(xué)水平的廣闊平臺(tái)。

（二）美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展的演變

美國(guó)教育改革與國(guó)家、市場(chǎng)和公民社會(huì)的需求緊緊相連，引進(jìn)國(guó)際性的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)作為校驗(yàn)本國(guó)教育的參考是教育改革的必然發(fā)展趨勢(shì)[5]。提升國(guó)家高校教師專業(yè)化發(fā)展水平和高等教育質(zhì)量是美國(guó)教育改革的重點(diǎn)。職后教師培養(yǎng)方案可以向美國(guó)全國(guó)教師教育鑒定協(xié)會(huì)（NCATE）提出鑒定申請(qǐng)，以保證教育質(zhì)量并促進(jìn)培養(yǎng)方案質(zhì)量的提升[6]。2001年春季，NCATE頒布了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）的新標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)共同體（Learning Community）、責(zé)任和質(zhì)量保證（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、多樣性和平等性（Diversity and Equality）及結(jié)構(gòu)、資源和角色（Structure， Resources and Roles）五個(gè)維度深度剖析教師的專業(yè)發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)了與高等學(xué)校、當(dāng)?shù)卣皣?guó)家的合作[7]。美國(guó)高校教師在專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，根據(jù)需要提升自身的教學(xué)方式和技能，有針對(duì)性地進(jìn)入PDS或高校進(jìn)行深化學(xué)習(xí)，提升自身的職業(yè)素質(zhì)和綜合實(shí)力。例如，美國(guó)邁阿密大學(xué)教學(xué)促進(jìn)中心主任米爾頓教授于上世紀(jì)末構(gòu)建由若干個(gè)共同體單元（Faculty Learning Community， FLC）組成的教師學(xué)習(xí)共同體（Faculty Learning Communities， FLCs）。FLC是一個(gè)由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。參與者可以自主選擇一個(gè)焦點(diǎn)課程或項(xiàng)目，與自身工作相結(jié)合，進(jìn)行案例設(shè)計(jì)、嘗試教學(xué)創(chuàng)新、評(píng)價(jià)實(shí)施效果，參與兩周一次的研討會(huì)或與學(xué)生社團(tuán)進(jìn)行合作，并在校內(nèi)或者國(guó)內(nèi)交流會(huì)上展示項(xiàng)目成果[8]?，F(xiàn)在，教學(xué)已然成為一種終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，促進(jìn)教師不斷提高自身水平是教師培養(yǎng)方式的新式途徑。不但要加強(qiáng)管理者與教師之間及教師與學(xué)生之間的合作，更要著重發(fā)展開(kāi)放型教師教育，尊重教師的個(gè)體差異性，重視教師的從業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)發(fā)展能力。以教師專業(yè)化發(fā)展模式多元化、多樣性為目標(biāo)，以激發(fā)教師的自發(fā)性、創(chuàng)造力為己任，成為推進(jìn)改革的強(qiáng)大動(dòng)力[9]。

三、美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式

現(xiàn)如今，美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展已進(jìn)入較為成熟的階段，雖然州與州之間教師職后培訓(xùn)的模式差別較大，但從總體上看，主要存在三種主要模式，即課程中心模式，學(xué)校中心模式及中小學(xué)與大學(xué)合作模式。隨著終身教育時(shí)代的來(lái)臨，教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的界限愈發(fā)模糊，師資培養(yǎng)模式由原來(lái)的課程、教材、教師中心轉(zhuǎn)為“以學(xué)校為中心”、“中小學(xué)與大學(xué)合作”、“遠(yuǎn)距離”等合作培訓(xùn)模式，更加基層化、全程化、多樣化[10]。

（一）課程中心模式

20世紀(jì)60年代以前，美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)主要采用課程中心模式。課程中心模式指在教學(xué)過(guò)程中，教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)是課程內(nèi)容，即教材和其他相關(guān)資料。如國(guó)內(nèi)《大學(xué)英語(yǔ)》課程關(guān)注教材結(jié)構(gòu)、單詞水平、課文內(nèi)容等，隨即根據(jù)教材和課程本身的情況定制該門(mén)課教師專業(yè)化發(fā)展模式。這種模式對(duì)于長(zhǎng)期任教該門(mén)課程教師授課內(nèi)容的深度和廣度有所提升。學(xué)生有所收獲的同時(shí)，隨著教學(xué)年限的增長(zhǎng)，教師在授課時(shí)深感游刃有余，對(duì)課程了解程度頗高。然而，課程中心模式對(duì)于教材設(shè)置要求較高。教透高質(zhì)量教材的基礎(chǔ)上，與時(shí)俱進(jìn)地適當(dāng)補(bǔ)充新內(nèi)容、新方法，保證知識(shí)的常換常新是對(duì)于教師的長(zhǎng)期考驗(yàn)，也是現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展的訴求。結(jié)合我國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，課程中心模式占有較大比重。

（二）學(xué)校中心模式

20世紀(jì)60年代后的美國(guó)教育領(lǐng)域中，學(xué)校中心模式逐漸替代課程中心模式。學(xué)校中心模式指以學(xué)校為本發(fā)展教師專業(yè)化，結(jié)合學(xué)校的自身特點(diǎn)、優(yōu)劣勢(shì)進(jìn)行教師專業(yè)化培養(yǎng)，符合學(xué)校學(xué)生特色，更加有針對(duì)性地令學(xué)校高需求學(xué)科教師專業(yè)化，提高教師的自我效能感[11]，提升教師對(duì)于學(xué)校的歸屬感和使命感，對(duì)于學(xué)校和教師雙向共同發(fā)展提供良好平臺(tái)。在學(xué)校模式中心的基礎(chǔ)上，美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展出現(xiàn)臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)及駐校教師培養(yǎng)兩種雛形模式。

（三）中小學(xué)與大學(xué)合作模式

中小學(xué)與大學(xué)合作模式是美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展的特色項(xiàng)目。美國(guó)大部分高校教育專業(yè)招聘教師要求申請(qǐng)人必須擁有三年以上在中學(xué)執(zhí)教的經(jīng)驗(yàn)，為密切教師教育課程與中小學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，部分大學(xué)教育學(xué)院把部分課程開(kāi)設(shè)在中小學(xué)校，與伙伴學(xué)校的教師一起合作開(kāi)設(shè)課程[12]。原理在于合格的高校教師需要深入了解學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前十多年的學(xué)習(xí)方式和知識(shí)水平，結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展的歷程找到適合的培養(yǎng)方式，進(jìn)而更好地引導(dǎo)大學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。20世紀(jì)后期的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是由大學(xué)教育學(xué)院和中小學(xué)或?qū)W區(qū)合作創(chuàng)辦，融教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校改革為一體的新型學(xué)校[13]。

（四）其他模式

“反思性實(shí)踐者”是美國(guó)馬薩諸塞工科大學(xué)哲學(xué)教授唐納德·舍恩（D. Schon）在《反思性實(shí)踐家——專家如何思考實(shí)踐過(guò)程》（1983）中提出的概念。教師不但需要成為課堂上的引導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)業(yè)的引路人，更需要成為良好的反思實(shí)踐者。在授課的同時(shí)進(jìn)行教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容、課堂反饋等方面的反思，記錄反思內(nèi)容，并且將每次反思的成果實(shí)踐在課堂上，并觀察實(shí)際成效，不斷探索新思路。美國(guó)學(xué)者柯利爾在20世紀(jì)40年代創(chuàng)立了行動(dòng)研究法，后廣泛用于教學(xué)實(shí)踐。行動(dòng)研究在教師專業(yè)化發(fā)展中意義重大，該方式特點(diǎn)主要在于將行動(dòng)和研究?jī)烧哂袡C(jī)結(jié)合，隨著行動(dòng)—反饋的動(dòng)態(tài)變化開(kāi)展研究，最終繼續(xù)將研究的結(jié)論付諸行動(dòng)實(shí)踐，是一種自我參與性的可持續(xù)發(fā)展模式。在資質(zhì)方面，美國(guó)已經(jīng)取消了永久性教師證書(shū)制度，代之以教師證書(shū)有效期制度。教師證書(shū)有效期一般為一年，教師必須在證書(shū)期滿之前參加專門(mén)培訓(xùn)，獲得新的教師許可證才可以有資格繼續(xù)任教。這種教師資格證升級(jí)制度變相要求教師在執(zhí)教年限增加的同時(shí)提升教學(xué)水平和綜合素質(zhì)，以適應(yīng)時(shí)代的需求。

四、對(duì)我國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展之借鑒意義

（一）美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式的分析與參照

課程中心發(fā)展模式基于課堂和課例的基礎(chǔ)上，將教師的主要精力集中在課堂時(shí)間，使用教學(xué)方法和技巧增強(qiáng)教學(xué)效果，保證課堂利用率。這種模式的可控性、可操作性、可評(píng)價(jià)性和短期效果體現(xiàn)均在三種模式之首。在進(jìn)一步研究教材、推敲教法、教研組討論的基礎(chǔ)上，教師的授課體驗(yàn)將產(chǎn)生明顯改觀，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)將有所不同。如果我國(guó)在高校教師專業(yè)化發(fā)展上更加注重授課方式方法和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的探索，將進(jìn)一步有效提高本科課堂教學(xué)質(zhì)量，令學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)課堂，喜愛(ài)課堂。

學(xué)校中心發(fā)展模式立足點(diǎn)較課程中心發(fā)展模式更全面、更宏觀、更加適用于高校的可持續(xù)發(fā)展。該模式依托高等學(xué)校本身，結(jié)合學(xué)校發(fā)展方向樹(shù)立教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展教學(xué)重點(diǎn)，建設(shè)專項(xiàng)學(xué)科。例如美國(guó)紐約理工學(xué)院的商學(xué)院（School of Management）2014年主攻AACSB認(rèn)證，所有商學(xué)院在職教師的課程導(dǎo)向和學(xué)術(shù)發(fā)展均以認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為中心。關(guān)于美國(guó)學(xué)校中心模式的臨床實(shí)踐模式和駐校培養(yǎng)模式，我國(guó)在職高校教師專業(yè)化發(fā)展主要采取臨床實(shí)踐模式，即課例研究、微格教學(xué)等方式；駐校培養(yǎng)模式一般僅應(yīng)用于全日制教育碩士。

中小學(xué)與大學(xué)合作模式是美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式的一大亮點(diǎn)。該模式重點(diǎn)在于聯(lián)合12年中小學(xué)基礎(chǔ)教育（P-12 level），實(shí)現(xiàn)大學(xué)了解中小學(xué)，中小學(xué)接軌大學(xué)的雙贏模式。同時(shí)，高校利用學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)和教育資源還可以對(duì)中小學(xué)進(jìn)行高階段的教師專業(yè)化發(fā)展指導(dǎo)，形成教師教育一體化。我國(guó)高等教育普遍存在大學(xué)和中小學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題，其教學(xué)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程、考察模式的差異之大導(dǎo)致大學(xué)新生學(xué)業(yè)問(wèn)題頻發(fā)，整體教學(xué)質(zhì)量不夠理想。如果在國(guó)內(nèi)推行大學(xué)和中小學(xué)的對(duì)接，調(diào)整整體教育模式，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索精神，那么本科生教育質(zhì)量將有明顯改觀。

反思性實(shí)踐和行動(dòng)研究都是高校教師進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。其中前者主要由教師自己實(shí)施完成，或者由學(xué)習(xí)共同體在交流中完成；后者一般以聽(tīng)課、錄音、錄像等形式集中討論并提高課堂教學(xué)質(zhì)量。這兩種方式在我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展中應(yīng)用較廣，如果高校嘗試與中小學(xué)對(duì)接，就能夠進(jìn)一步借鑒這兩種發(fā)展模式。

（二）美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)存問(wèn)題及對(duì)我國(guó)的啟發(fā)

隨著美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展的日趨成熟，教師專業(yè)化發(fā)展多元化和多樣化，職前職后教育一體化，學(xué)科知識(shí)和教學(xué)教法一脈化等培養(yǎng)趨勢(shì)日漸清晰。以PDS模式為主，多種培養(yǎng)模式結(jié)合的美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展仍處在探索階段，并存在以下亟待解決的問(wèn)題：

首先，美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展模式不平均，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，發(fā)展尚不完全平衡，缺乏統(tǒng)一規(guī)范。有些學(xué)區(qū)和社區(qū)自行培養(yǎng)教師，動(dòng)搖了高校教育學(xué)院壟斷教師專業(yè)化發(fā)展的地位。對(duì)于來(lái)自高校、PDS、社區(qū)學(xué)校等各種教育機(jī)構(gòu)的多方培養(yǎng)，青年教師專業(yè)化發(fā)展水平參差不齊，地區(qū)和學(xué)校差異較大，難以實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，增加了實(shí)現(xiàn)美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展指標(biāo)化、數(shù)據(jù)化、一體化進(jìn)程的難度。我國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展存在南北差異大、不同等級(jí)高校間差異大，學(xué)科之間差異大的客觀問(wèn)題。但是，我國(guó)高校教師整體水平較為一致，對(duì)于教師的培養(yǎng)體系基本相同，較美國(guó)更加整齊。

其次，美國(guó)高校教師在接受專業(yè)化發(fā)展培訓(xùn)時(shí)偏重知識(shí)的鞏固、教材的深入和教法的掌握，但是其教師培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有體現(xiàn)出對(duì)高質(zhì)量教師及其有效教學(xué)的理解，導(dǎo)致部分高校教師在教學(xué)過(guò)程中將教學(xué)方法技能凌駕于教學(xué)質(zhì)量之上，造成喧賓奪主，并未堅(jiān)持“以學(xué)生為中心（student-centered）”的教學(xué)己任。由此，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量受到影響，學(xué)習(xí)有效性下降，延長(zhǎng)學(xué)習(xí)知識(shí)的周期，課堂教學(xué)效率隨之降低。加強(qiáng)學(xué)校教務(wù)層面對(duì)于教學(xué)效果的督導(dǎo)和監(jiān)控勢(shì)在必行。我國(guó)高校教師在課堂上更加重視知識(shí)的傳播性和信息量而非教學(xué)技法和呈現(xiàn)方式，國(guó)內(nèi)學(xué)生課堂互動(dòng)的缺乏也是高校教師課堂教學(xué)受限的重要層面。

除了以上兩點(diǎn)之外，經(jīng)費(fèi)削減、來(lái)源不足是目前影響美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要方面，不夠充裕的經(jīng)費(fèi)導(dǎo)致教師發(fā)展受限，也在某種程度上削弱了高校教師自發(fā)開(kāi)展專業(yè)化發(fā)展的積極性。我國(guó)的教學(xué)、科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)差距是同樣令高校教師專業(yè)化發(fā)展受限的原因，正確的價(jià)值取向、全面的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)勢(shì)在必行。

五、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)度過(guò)了陣痛期和成長(zhǎng)期，穩(wěn)步進(jìn)入成熟初期。其高校教師專業(yè)化發(fā)展模式形成整體化系統(tǒng)，全方位評(píng)價(jià)體系已經(jīng)相當(dāng)健全。相對(duì)來(lái)說(shuō)，我國(guó)的高校教師入職教育較為完善，但是長(zhǎng)遠(yuǎn)專業(yè)化發(fā)展模式和可持續(xù)發(fā)展性仍然有待改進(jìn)和提升。近年來(lái)高校教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為學(xué)者們的研究熱點(diǎn)，但大都基于學(xué)科建設(shè)和知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，著力于研究各學(xué)科教師專業(yè)化發(fā)展模式。目前我國(guó)需要統(tǒng)一的高校教師專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)，結(jié)合我國(guó)高校教師隊(duì)伍的特征性，達(dá)到進(jìn)一步提升我國(guó)本科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才，吸引更多優(yōu)秀國(guó)際學(xué)生來(lái)我國(guó)求學(xué)的最終目的，為更多的我國(guó)高校躋身世界一流名校打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

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