遠程教育進入高等教育主流了嗎？

【摘 要】 半個世紀以來，進入“主流”是遠程教育工作者縈繞于懷的夢想。本文從歷史的視角回顧遠程教育“主流化”歷程。文章首先歸納遠程教育與面授教育的三種融合形式，即雙軌模式、錦上添花模式和完全融合模式，并指出目前尚無完全融合的案例。文章接著簡要分析遠程教育與面授教育的相互影響，討論融合對開放大學和普通高校的啟示，認為開放大學要有自豪感但不能沒有危機感和自信，而普通高校則必須充分認識融合的復雜性和艱巨性，遵循遠程教育規(guī)律，才能取得協(xié)同效應。文章最后指出，遠程教育憑借自身對高等教育發(fā)展的貢獻和在當今高等教育領域的地位已經進入高等教育主流。

【關鍵詞】 遠程教育；在線教育；面授教育；開放大學；普通高校；融合；主流

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）8-0005-12

引言

自從20世紀70年代英國開放大學建校以來，遠程教育工作者一直希望能夠縮短遠程教育與“常規(guī)”教育的差距，夢想能夠在社會上獲得與后者同等的認可。因此，他們除了大膽創(chuàng)新教育教學實踐以外（Guri-Rosenblit， 1990， 1999），還在諸多方面借鑒普通高校面授教學的經驗，尤其是在開放大學運動初期。以英國開放大學為例，他們在建校之初就建立了教學輔導（包括面授輔導和“書面教學輔導”[Rowntree， 1990， p. 82]）、住校學習和家庭實驗包等機制，該校原副校長米爾斯（Mills， 1999）說這些都是為了彌補全日制教學的缺位，拉近與普通高校的距離。他還指出，英國開放大學的很多質量保證措施也是借鑒普通高校行之有效的做法而制訂出來的。南太平洋大學（University of the South Pacific）副校長、澳大利亞SSCI期刊《遠程教育》（Distance Education）主編奈杜（2017， p. 10）也指出，“很多旨在消除這種隔閡（即師生分離和學生與學校的分離——筆者）的舉措事實上卻導致遠程教育越來越像常規(guī)校園式教育”?？v觀遠程教育發(fā)展史，可以說沒有技術的發(fā)展就沒有遠程教育的發(fā)展；技術的教育用途主要是為了彌補面授教師的缺位和面對面生生交互的缺位。比如，交互式學習技術的使用大大方便了師生交互和生生交互，彌補了以往遠程教育飽受詬病的人際交互的不足，而“學習管理系統(tǒng)在很大程度上建立在從中世紀以來幾乎沒有任何變化的教與學模式上”（安德森和德龍， 2016， p. 23）。換言之，使用這些技術的主要目的是給學生創(chuàng)設他們所熟悉的課堂教學環(huán)境（Shearer， 2015）。這方面最典型的例子是牛津大學試水遠程教育的實踐，該校2016年啟動“牛津睡眠醫(yī)學在線專業(yè)”（Oxford Online Programme in Sleep Medicine），旨在使在線遠程學生能夠獲得牛津傳統(tǒng)面授教學的體驗（Fresen， 2018）。

由此可見，長期以來遠程教育工作者以普通高?！榜R首是瞻”，普通高校教育也被認為是“常規(guī)”教育，于是自然而然成為全社會（包括遠程教育工作者）心目中的“主流”（Herman & Mandell， 1999； Irele， 2005； Jevons， 1984）。進入“主流”則是遠程教育工作者數十載夢寐以求的目標。早在三十多年前，愛爾蘭都柏林城市大學（Dublin City University）已經開始提供遠程教育課程（Delaney & Brown， 2018），澳洲迪肯大學（Deakin University）也開始嘗試把遠程教育引入校園，有學者（Jevons， 1984， p. 25）因此認為這是“遠程教育的新時代”。隨后不久，又有學者（Smith & Kelly， 1987）推出了《遠程教育與主流：教育的融合（Distance educatien and the mainstream： convergence in education）》論文集，探索促成這兩種教育模式相融合的因素。穆爾（Moore， 1987）預言遠程教育終將為普通高校所接受。1990年，英國國家延伸學院（National Extension College）主辦了“開放學習：進入主流”大會，討論遠程教育所取得的進步和今后的發(fā)展（Temple， 1991）。20世紀90年代，英國的開放學習基金會（Open Learning Foundation）委托相關研究者開展了幾個案例研究，探討“把開放學習引入英國高?！钡膯栴}（Lewis， 1997， p. 13）。第七屆劍橋國際遠程開放學習大會也聚焦遠程教育與“常規(guī)”教育相融合這個主題（Tait， 1997a）。2002年，《國際遠程開放學習研究評論（The International Review of Research in Open and Distance Learning）》以“‘高等教育混合的全球現象”為主題出版了一期專刊（Cookson， 2002）。《遠程教育》期刊2018年第二期則是以“雙軌模式辦學”為主題的?？?。而早在20年前，有學者（Kearsley， 1998）甚至聲稱“遠程教育已經進入主流”。隨著數字時代的到來，遠程教育“主流化”似乎更是“瓜熟蒂落”、大勢所趨。

在我國，10年前蔣國珍（2008）曾經有過“中國遠程教育何時進入主流”之問，但是這個問題似乎沒有引起學術界多大興趣。幾十年來，國內遠程教育工作者似乎比西方同行更有“自知之明”，未敢（至少是公開）提出要與普通高校教育“并駕齊驅”，普遍認為兩種教育模式存在諸多方面的不同，因此“不能用以往常規(guī)大學的質量標準來衡量網院的學生”（安均富， 2002， p.6）——這是十多年前國內學術界“權威”的共識，隨后也成為遠程教育工作者的共識。從某種意義上講，國內遠程教育界似乎是“心甘情愿”安于邊緣化現狀。當然，隨著以慕課為代表的在線學習進入普通高校校園，中國遠程教育工作者似乎也看到了“主流化”的曙光。

然而，“進入主流”似乎只是遠程教育工作者的一廂情愿，遠程教育被邊緣化是一個不爭的事實，雖然這是一個帶有偏見、罔顧事實的“事實”！2016年11月，奈杜應新西蘭奧塔哥大學（University of Otago）邀請出席紀念該校開展遠程教育30 周年的學術研討會，他在主旨演講中分享了自己對過去幾十年遠程教育發(fā)展歷程的真知灼見，并提出諸多引人深思的問題。他說，若未能回答這些問題，遠程教育就不可能在當代教育體系中發(fā)揮應有的充分作用。促使我撰寫此文的正是奈杜針對遠程教育進入主流的一連串發(fā)問：“遠程教育已經有一百多年歷史，難道現在還可以認為遠程教育不如常規(guī)教育穩(wěn)??？還可以認為遠程教育工作者是邊緣人群？如果還有人這么認為，我們不禁要問：究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標準從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時、何處、因何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時、何處、因何原因不是中心？它有哪些局限？”（奈杜， 2017， p. 8）

在進一步對這個問題展開闡述之前，我們先簡要說明本文的相關術語。第一，文獻中除了使用“主流”（mainstream）以外，還用到其他術語，如“混合”（hybridization）（比如：Cookson， 2002； Lewis， 2002）、“融入”（integration）（比如：Campion & Kelly， 1988）、“融合”（convergence）（比如：Oliver， 1993； Tait， 1997b）和“合并”（amalgamation）（比如：El-Annan， 2015）。為了避免“主流”所引起的錯誤聯想，本文采用“融合”這個術語，除非有某種特殊考慮或是原文照引。同樣，為了避免“常規(guī)”所引起的錯誤聯想，本文采用“面授教育”這個術語。第二，“遠程教育”在本文是一個統(tǒng)稱，涵蓋除業(yè)余面授學習（如我國的夜校、業(yè)余大學、職工大學等）以外的各種“另類”教育模式（如遠程、開放、靈活、在線等學習形式）。換言之，遠程教育不一定是存在地理意義上的距離，更多的是指師生不在同一時間、不同處一室的學習形式（Jevons， 1984），支持學生在學習上的自主性（Kappel， Lehmann，& Loeper， 2002）。第三，開放大學在本文中包括各種名稱的遠程教學大學（機構）。

本文主要討論以下四個問題：

· 什么是遠程教育與面授教育的融合？

· 遠程教育與面授教育如何相互影響？

· 融合對開放大學和普通高校有何啟示？

· 高等教育的中心是什么？

遠程教育與面授教育的融合

伊蕾樂（Irele， 2005）認為融合指的是把遠程教育無縫融入“常規(guī)”教育，她在其博士論文中剖析了遠程教育融入“常規(guī)”教育的三個核心要素：①“利益相關者認可遠程學習”，即“遠程教育最終得到與常規(guī)教育同等的尊重”；②“遠程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”，即“教學手段、學生群體和機構類型的融合”；③“遠程教育作為一個系統(tǒng)完整融入歷史更悠久的傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)”，即“把遠程教育要素（它的延伸理念、技術運用和教學策略）納入（或融入）教育主系統(tǒng)……乃至機構現有政策框架之中”。她認為應該從這三個方面來衡量遠程教育在多大程度上與面授教育融合。伊蕾樂在前人研究成果（比如：Jevons， 1984； Kearsley， 1998； Thompson， 1997）的基礎上提出這三個要素。本文以此為理論框架，梳理了相關研究文獻，歸納為以下三種融合（必須指出，它們之間的界限并非總是涇渭分明）：

· 雙軌模式，即同時分別向全日制學生和遠程學生提供面授和遠程模式的課程和專業(yè)的教學（比如：Chen， 2002； Lewis， 1997； Lorenzetti， 2005）；

· 錦上添花/混合式模式（下稱“錦上添花模式”），即以基于技術的課程內容（活動）代替某些面授課程內容（活動），或是同時提供遠程學習內容（活動）供學生選擇，或是在某個專業(yè)的課程設置上提供少量在線課程（比如：Lewis， 1997； Oliver， 1993），其目的是“豐富教與學的過程”（Guri-Rosenblit， 2002）；

· 完全融合模式，即伊蕾樂所述的把遠程教育作為一個系統(tǒng)融入面授教育中，如楊伯翰大學（Brigham Young University）（Waddoups & Howell， 2002）、南澳大利亞大學（University of South Australia）（Nunan， Reid， & McCausland， 2002）和迪肯大學（Jevons， 1984）的改革都是以此為目標。

從文獻看，迄今還沒有符合伊蕾樂（Irele， 2005）所說的“完全融合”的案例。相比之下，雙軌和錦上添花模式是目前最常見的兩種融合。30年前，泰特（Tight， 1987）指出高等教育領域已經出現面授教學與遠程教學成分在某種程度上或從某種意義上的混合（“錦上添花模式”），今天這種現象依然是融合的主流。至于雙軌模式的融合，毋庸諱言，很多普通高校之所以提供遠程教育課程（專業(yè)），原因之一是它們把遠程教育看作一塊“肥肉”（Bates， 2001），當作是收入的新增長點（Turoff， 1997）。以我國為例，截至2006年，除了當時的中央電大以外教育部只批準67所普通高校開展網絡教育（現代遠程教育）試點（中華人民共和國教育部， 2006）。但是從2014年1月開始，開展現代遠程教育不再是這些大學的“特權”，所有普通高校都可以自主決定是否開展現代遠程教育（中華人民共和國國務院， 2014）。這一舉措無疑能促進我國（遠程）高等教育的發(fā)展，普通高校積極開展遠程教育造福社會的良好初衷不容置疑，當然也不排除經濟利益的驅動作用。在我國開展現代遠程教育試點過程中所出現的一些亂象無不與片面追求經濟利益最大化有關（丁興富， 2005）?？陀^地講，某些遠程教育機構（包括雙軌模式的普通高校）已成為“文憑工廠”，這是一種全球現象，只是各國的程度不同而已。這其實也在一定程度上成為遠程教育進入“主流”的阻力。但是，難道面授教育就沒有“文憑工廠”嗎？

遠程教育與面授教育的相互影響

如前所述，在開放大學運動之初，遠程教育工作者就已經把縮短兩種教育模式的差距和獲得同等的社會認可度作為奮斗的目標。但是，這并不意味著他們盲目效仿普通高校的做法，相反，在學習借鑒普通高校經驗的同時遠程教育工作者把教學創(chuàng)新放在首要位置，而且在很多方面“青出于藍而勝于藍”，引領高等教育教學改革潮流。對遠程教育與面授教育的融合素有研究的以色列學者古麗-羅森布利特（Guri-Rosenblit， 1990）早在二十多年前就指出遠程教育對常規(guī)教育有七個方面的促進作用，包括提高學校自編教材的質量、更好地培養(yǎng)獨立學習能力、改進教學方法、鼓勵跨學科課程、促進校際協(xié)作、推動多媒體與學習（教學）系統(tǒng)的融合和加大對成人學習的研究。她在后來的一部專著中討論了開放大學和普通高校之間“微妙而又錯綜復雜的關系”，分析了它們的相互影響（Guri-Rosenblit， 1999， p. xix）。事實上，遠程教育對高等教育的貢獻并不局限于一般的普通高校。加里森和安德森（Garrison & Anderson， 1999， p. 53）的研究顯示，研究型大學同樣能受益于遠程教育，即既有面授教學又有傳統(tǒng)遠程教育特點但依托無處不在的網絡學習環(huán)境的所謂“小遠程教育”（little distance education）模式。

從文獻看，我們有理由認為遠程教育對面授教育的影響不僅僅在教學方法上，即“方法的融合”（Oliver， 1993， p. 1），而是延伸到管理和價值主張等其他方面（Jevons， 1984； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002）。比如，楊伯翰大學的案例（Waddoups & Howell， 2002）表明，遠程教育對該校的“行政服務、課程和課程計劃設計、機構目標和結構、資源分享和協(xié)作、考核、教職員工和學生的角色、學生服務以及學術政策”等方面產生影響。至于價值主張，不管普通高校開展遠程教育的真正意圖是什么，任何一種融合（錦上添花、雙軌或完全融合）的出現都足以說明這些大學在不同程度上認可了遠程教育的核心價值（比如開放性、教育的延伸、靈活性、學生的自我決定和以學生為中心等價值觀）。

綜上所述，融合的影響是雙向的，以前是面授教育影響遠程教育，現在則是遠程教育影響面授教育，否則普通高校就不會融合遠程教育?？陀^地講，遠程教育對面授教育的影響更大一些，涉及更多方面。但是，開放大學也應該吸取普通高校在融合遠程教育過程中的經驗教訓，畢竟兩者的界限現在越來越模糊了。

融合的啟示

在前文提到的英國國家延伸學院1990年大會上有學者呼吁與會者全面討論開放學習“主流化”的影響（Temple， 1991）。遠程教育嚴格意義上的“主流化”應該包含伊蕾樂（Irele， 2005）所說的三要素。如前所述，伊蕾樂的框架得益于前人的研究，而后人的研究（比如Kirkwood， 2014）也進一步證明這個框架的合理性。伊蕾樂研究了四所美國贈地大學的融合實踐，發(fā)現人們在用到“主流化”和“進入主流”這些表述的時候經常高估普通高校對遠程教育的接受程度，忽視把遠程教育作為一個系統(tǒng)整體融入面授教育的重大潛在風險。雖然迄今還未出現這種完全融合的情況，但學界經常引用美國在線學習聯盟（Online Learning Consortium）在線教育年度報告的數據作為遠程教育已經被普通高校認可的證據。比如，2003年秋季全美選修至少一門在線課程的學生人數是190萬（Allen & Seaman， 2004），而到2012年秋，這個數字已經增長到710萬（Allen & Seaman， 2014）。2003年的報告顯示，在參加調查的學校主管學術事務的領導中，57.2%的人認為在線學習的質量與面授教學不分伯仲，甚至優(yōu)于后者，2015年這個比例提高到71.4%，而且這些學術領導中有63.3%認為在線學習對他們學校的長期戰(zhàn)略至關重要（Allen & Seaman， 2016）。但是，這些數字只能說明遠程教育越來越普遍（雖然教師對它的認可度一直徘徊在低位，詳見下述），但不能證明遠程教育與面授教育已經實現完全融合（Irele， 2005）。暫且撇開其他方面的問題，教師對遠程教育的認可度低這一點就已經有違伊蕾樂的“利益相關者認可遠程學習”這個要素（Irele， 2005）。從2002年算起，連續(xù)六年，教師對遠程教育的認可度幾乎沒有出現明顯變化，年均只有30%左右（Allen & Seaman， 2010），后來的調查重新列入這一項內容，結果依舊：2012年是30.2%（Allen & Seaman， 2013），2013年是28%（Allen & Seaman， 2014），2015年是29.1%（Allen & Seaman， 2016）。

1. 對開放大學的啟示

開放大學不應該高估遠程教育與面授教育融合的程度，不應該對“同等尊重”過于樂觀。開放大學完全有理由為已經取得的進步（遠程教育在普通高校越來越常態(tài)化）感到驕傲。開放大學也不必為自己的存在辯護（Jevons， 1984），不必因為今天普通高校在遠程教育領域的“喧賓奪主”而對自己的“合法性”失去信心（普林斯路， 2018），因為如上所述，遠程教育在諸多方面促進了面授教育（甚至是整個教育領域）的發(fā)展（Guri-Rosenblit， 1990， 1999； Jevons， 1984； Mills， 1999； 奈杜， 2017），不再是一種陌生的另類教育模式（Kearsley， 1998）。實踐證明，遠程教育能克服面授教育的一些不足（奈杜， 2017）。最后，也是最重要的，遠程教育市場良莠不齊，面授教育市場同樣良莠不齊。即使社會對遠程教育“毀譽參半”都不可怕，因為并非所有普通高校都享有好名聲。對遠程教育“殺傷力”最大的是“自毀長城”之舉。比如，如果片面追求經濟效益，而各種資源和支持服務卻跟不上，疏于管理，甚至放任自流，而且經常打出各種不負責任、誤導學習者的口號，這可能會給某些機構帶來短期的經濟效益，但必定加劇遠程教育的“污名化”，最終砸了自己的飯碗。

開放大學應該有危機感，因為危機是客觀存在的，但是不能沒有自信。這或許是《國際開放分布式學習研究評論（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）》（原《國際遠程開放學習研究評論》）準備在2019年推出以“開放大學：過去、現在與未來”為主題的?？某踔裕▋晌豢妥骶幘潜究皣H論壇”作者——羅斯·保羅[Ross Paul]和艾倫·泰特[Alan Tait]）。比如，我認為國內開放大學是危機感有余但自信不足，尤其是在普通高校面前似乎不敢“抬起頭”，甚至經常尋求沒有遠程教育實踐經驗的“理論家”為自己的決策或改革創(chuàng)新“指點迷津”或“背書”。長期以來，控制國內遠程教育理論研究話語權的不是有豐富實踐經驗的開放大學學者，培養(yǎng)“教育技術”（遠程教育）專業(yè)人才的不是具有豐富實踐經驗的開放大學。凡此種種，耐人尋味，值得反思。

今天，遠程教育已經在某種程度上被融合到面授教育中，在這種情況下遠程教育能否繼續(xù)保持自身優(yōu)勢？我們不妨從以下幾個方面探討這個問題。第一，顯而易見，從機構的風氣、文化、結構和行政管理等角度看，大多數普通高校還不具備大規(guī)模服務非傳統(tǒng)學生的基礎（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Daniel， 2012； Guri-Rosenblit， 2002； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002），缺乏這方面的經驗（巴格利， 2017）。面授教育的經驗不會自動轉變?yōu)檫h程教育的經驗，雖然如上所述這兩種教育模式一直相互影響。即使頂尖大學的金字招牌也不能保證它們能做好遠程教育——這是貝茨給學生的忠告（Bates， 2001）。第二，很多開放大學已經建立穩(wěn)健的全國性、區(qū)域性乃至全球性辦學網絡，能夠取得規(guī)模經濟效益，這反過來又使得它們能夠加大投入，為遠程學生創(chuàng)造更好的學習環(huán)境。在前文歸納的三種融合中，對開放大學構成最大潛在威脅的是“完全融合”（下面會進一步展開討論），這種融合會引發(fā)普通高校整個機構的劇變，迄今還沒有成功案例。雙軌模式大學一直在與開放大學競爭生源，但是縱觀世界各國情況，在建立了全國性開放大學辦學網絡的國家開放大學所占的市場份額是任何一所雙軌模式大學望塵莫及的。比如，英國開放大學的學生規(guī)模是英國任何一所大學難以望其項背的（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，我國國家開放大學在校生是359萬，而全國網絡本專科生的規(guī)模是640萬（教育部， 2017），也就是說，國家開放大學辦學系統(tǒng)的學生規(guī)模比67所雙軌模式大學的遠程教育學生規(guī)模加起來還要大。第三，雖然一直有研究聲稱普通高校的錦上添花模式吸引了非傳統(tǒng)學生，但是迄今還沒有實證數據證明這個論斷，因此，可以說錦上添花模式對開放大學的影響微乎其微（詳見下面討論）。至于中國的情況，普通高校實行國家招生計劃，學生在校也要接受嚴格管理，難以想像“非傳統(tǒng)學生”如何進入大學校園，與通過高考統(tǒng)一錄取的學生同堂上課，取得普通高校文憑，也難以想像“傳統(tǒng)學生”如何像一些西方學者所聲稱的那樣“半工半讀”、自由靈活地安排自己的學習。

2. 對普通高校的啟示

博克（Boak， 1997）指出，遠程教育與面授教育的融合能否給學生和教育機構帶來靈活性，這受到很多層面因素的影響，融合也可能導致出現更多限制。很多研究者也認同這種觀點，伊蕾樂（Irele， 2005）的融合框架便是典型例子。這是因為遠程教育如同面授教育一樣是一個系統(tǒng)，這個系統(tǒng)的各成分相互聯系，一起在機構的運作中發(fā)揮作用（Moore & Kearsley， 1996），某一個方面的變化會導致其他方面出現適應性的（有時甚至是激進的）變化（Nunan et al.， 2002）。此外，融合涉及的遠遠不只是采納和應用技術這么簡單（Kearsley， 1998）。因此，有學者指出，在融合遠程教育的過程中，普通高校要避免“削足適履”（Makoe， 2018）。

首先，從“利益相關者認可遠程學習”（Irele， 2005）這個要素看，我們應該特別關注兩個主要利益相關者——教師和學生的意見和態(tài)度（Kappel et al.， 2002； Kirkpatrick & Jakupec， 1997；Lewis， 1995）。如前所述，美國在線學習聯盟的年度報告數據顯示，在過去15年中教師對在線學習的認可度一直只有30%左右，這點也得到其他研究的印證（比如：Bernath， 1996； Feenberg， 1999； Irele， 2005； Kappel et al.， 2002； Kelly， 1987； Lorenzetti， 2005； Turoff， 1997）。在與遠程教育融合時，普通高校必須妥善改革自身根深蒂固的學術結構和傳統(tǒng)，因為這些方面變革的阻力很大，較為“僵化”（Peters， 2002）。此外，普通高校還必須認識到這種變革是一個緩慢而且可能很痛苦的過程（Lewis， 1995； Lorenzetti， 2005； Shale， 2002）。我認為，如果從一開始就讓教師參與決策過程，傾聽他們的意見，會使他們有一種主人翁精神，從而更容易達成共識，有效化解矛盾和減少阻力。至于學生，很多研究者認為融合能更好地滿足他們的需求。然而，柯克伍德（Kirkwood， 2014， p. 211）指出我們不能對此想當然，因為“這種觀點缺乏可信證據”?？驴宋榈碌难芯拷Y論建立在其他實證研究結果的基礎上，比較客觀可信。比如，路易斯（Lewis， 2002）的研究發(fā)現，“學生本身經常成為一股保守力量。他們經常希望接受傳統(tǒng)教學，即他們所熟悉的方法（比如講授式教學）和考核安排（比如書面考試）”（另見： Catchpole， 1993； Kappel et al.， 2002； Kear， Jones， Holden， & Curcher， 2016； Kearsley， 1998； Lewis， 1995； Delaney & Brown， 2018； 辛普森， 2015）。因此，普通高校應該先弄清學生究竟有什么需求，而不是倉促推出融合之舉（Kirkpatrick & Jakupec， 1997； Lorenzetti， 2005）。

其次，從“遠程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”（Irele， 2005）這個要素看，有幾個問題值得特別關注。研究者經常聲稱遠程教育和面授教育的各自典型學生群體目前正在發(fā)生變化，界限越來越模糊了（古麗-羅森布利特， 2016； Herman & Mandell， 1999； Lewis， 2002； Smith & Kelly， 1987； Tait， 1997b； Tight， 1987）。如果這些研究者指的是雙軌模式大學的學生成分，那么普通高校必須認識到優(yōu)質的遠程教育需要大手筆投入（包括人力、物力和財力），而如上所述，雙軌模式難以取得規(guī)模經濟效益，而且遠程教育還很可能會給它們的名聲帶來負面影響（Garrison & Anderson， 1999）。因此，普通高校在這方面的投入不一定能得到好回報。清華大學早在2005年就決定“暫?，F代遠程成人專升本學歷教育的招生工作”（http： //www.sce.tsinghua.edu.cn/aboutcollege/matter.jsp），這是明智之舉。而北京大學“決定自2018年起全面停止夜大學、網絡教育、自學考試等各類學歷繼續(xù)教育招生”（http： //www.sohu.com/a/123707203_479698），雖然此舉有點遲，但也值得點贊。如果兩種教育模式的各自典型學習群體的界限越來越模糊是指普通高校全日制學生中也有“非傳統(tǒng)學生”，那么，這同時也意味著開放大學在“傳統(tǒng)學生”市場成為普通高校的競爭對手。比如，由于英國普通高校學費大幅提高（每年學費介于8，000到9，000英鎊），而英國開放大學的學費僅為普通高校的60%左右（每年5，000英鎊），加上該校的辦學質量有很好的口碑，因此近年“傳統(tǒng)學生”的比例越來越大，如2011年比2010年增長30%以上（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，馬來西亞宏愿開放大學（Wawasan Open University）2013年開始招收全日制學生，從開放大學轉型為雙軌模式大學（夏爾馬，2018）。中國香港公開大學更是向雙軌模式大學轉型的佼佼者，該校2001年“開辦首個全日制面授副學士課程，為青年學子提供更多升學機會”，2007年“首次通過大學聯合招生辦法招收學生入讀全日制學士學位課程”，目前遠程教育學生約為11，000名，而全日制學生則多達9，500名，“占全港大學本科生人數約六分之一”（http： //www.ouhk.edu.hk/wcsprd/Satellite？pagename=OUHK/tcSubWeb&c;=C_WCM2004&cid;=1385170188225?=sim&l;= C_PAU&lid;=1385172188417）。另一方面，普通高校還必須先考慮并解決相關問題才有可能達成這兩種教育模式優(yōu)勢互補的目標，否則必定弊大于利。泰特（Tight， 1987， p. 15）是一位有遠見的研究者，他在30年前就指出，“融合可能會給普通高校帶來好處，尤其是如果除了現有的主流面授模式外能夠以比較靈活的方式提供遠程教育模式……使學生能夠比較方便地選擇從一種學習模式轉移到另一種學習模式，或者以混合式學習方法完成學業(yè)（如果他們希望如此）”。我認為，泰特提出的普通高校同時給全日制學生提供遠程教育和面授教育兩種模式是最理想的融合。第一，如上所述，在很多情況下所謂學生對遠程教育的需求或偏愛其實是教育機構想當然的結果。有些學生可能喜歡遠程教育，也肯定有一部分學生不喜歡遠程教育，因此同時提供兩種模式供學生自主選擇實為上策。第二，目前普通高校面授教育學生中“非傳統(tǒng)學生”（愿意支付全日制教育的學費然后選擇遠程學習的學生）究竟占多大比例——這其實也是一個沒有任何實證數據支撐的臆斷，且不說在有些國家（比如中國）出現這種情況的可能性不大。很多研究認為全日制學生選擇遠程學習以便能夠去打工或兼職，幫助減輕高昂學費的負擔（Lewis， 2002； Shearer， 2015）。如果是這樣，他們?yōu)楹尾贿x擇低學費的純遠程教育模式而是選擇學費高昂的面授教育模式？在過去幾年里，英國開放大學學生成分的變化充分證明上述相關研究者的觀點值得質疑。第三，融合遠程教育之后，教育對普通高校學生而言更加昂貴了，因為遠程學習可能意味著他們必須為自己添置新的學習工具或承擔其他費用（比如上網）（Chambers， 1997），且不說學生的學習風格不可能“整齊歸一”，遠程學習不一定適合所有學生。一言以蔽之，在做出是否融合之前，普通高校要盡最大努力防止融合導致部分“傳統(tǒng)學生”反而被邊緣化的窘況。所以說，泰特的“兩種模式并存、學生自主選擇”的框架最理想。遺憾的是，這個框架對普通高校不會有吸引力，因為這與融合的主要驅動因素之一相悖，即機構實現節(jié)支增收。也許正是由于上述諸多方面的原因，錦上添花型融合是目前普通高校的“新常態(tài)”（布朗， 2013），這種融合在更多情況下是教師個人行為，因而也不會顯得過于激進，容易被學生所接受。除了泰特的框架外，還有一個選項值得考慮，即融合是為了能夠把一些課堂講授的時間騰出來組織小組討論、專題研討和動手操作活動（Waddoups & Howell， 2002），然而對于教育機構而言這個選項同樣無成本效益可言，因此可行性依然是一個未知數。

最后，如上所述，如果要達成完全融合，那么除了具備“利益相關者認可在線學習”和“遠程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”這兩個要素外，“遠程教育作為一個系統(tǒng)完整融入歷史更悠久的傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)”這個要素更是不可或缺（Irele， 2005）。研究文獻表明，目前尚未出現完全融合的案例。完全融合的影響最為廣泛和深遠，機構必須做出全面承諾。計劃實施完全融合的普通高校必須認真考慮以下問題：機構的使命和目標、學術文化、學術結構、課程計劃和學習資源、教學手段、考核的方式方法、教師角色、教師薪酬結構、知識產權、學生角色、基礎設施、財政/資源分配、行政管理等是否能適應融合的要求（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002）。值得一提的是，楊伯翰大學的案例顯示，在這方面領導的堅定支持至關重要，當時該校的改革正是在校長的大力推動下開展的（Waddoups & Howell， 2002）。強有力的領導是融合可持續(xù)發(fā)展的根本保證（Bernath， 1996）。另一方面，融合也可能給機構其他方面工作帶來負面影響（Chambers， 1997），是一個“緩慢、困難和復雜的過程”（Johnston， 1997， p. 85），現實與理想之間經常是有差距的（Irele， 2005）。如前所述，楊伯翰大學、南澳大利亞大學和迪肯大學當時以完全融合為目標進行改革，但未見關于它們發(fā)展情況的后續(xù)研究。新近的例子則是南太平洋大學的改革。2017年該校設立一個專門負責全校靈活學習發(fā)展的副校長崗位，聘請澳大利亞遠程開放學習協(xié)會時任主席、《遠程教育》期刊主編奈杜擔任此職。奈杜到任不久便制訂并推動學校相關委員會通過了靈活學習政策和開放教育資源政策，為全校各部門以及各利益相關者提供開展遠程教育與面授教育融合的指導方針和行動準則（The University of South Pacific， 2017）。毋庸諱言，南太平洋大學的融合之舉能否取得成功，現在下結論為時尚早，但是該校的改革起點之高是迄今比較少見的，即從一開始就聘任具有豐富遠程教育實踐經驗、深厚遠程教育理論功底和寬闊國際視野的行家里手進行頂層設計并負責具體實施，而且聘期長達4年，這足以看出該校的決心。

相對于許多國家來講，我國普通高校開展或融合遠程教育歷史較短，還有許多需要進一步加強、提高和完善之處。我認為我國普通高校在這方面有后發(fā)優(yōu)勢，可以充分吸取國外同行的經驗教訓，少走彎路，避免重蹈覆轍，在更高的起點推動遠程教育與面授教育的融合。換言之，普通高校同仁切忌以為這個領域是白紙一張！

高等教育的主流是什么？

本節(jié)回到奈杜（2017）在新西蘭奧塔哥大學學術研討會上主旨演講中所提出的“何謂高等教育主流”這個問題。有學者（Lewis， 1997）認為“常規(guī)高等教育”是一個錯誤標簽，因為在高等教育主流話語中“常規(guī)”等同于“主流”或“中心”?！俺Ｒ?guī)高等教育”被默認為是“校園式高等教育”，“常規(guī)大學”則指校園式大學（中國語境的“普通高?！保?。這種聯想抬高了面授教育的重要性，但卻貶低了遠程教育的地位。顯然，這既不公平，也缺乏理據。

第一，“常規(guī)”或“主流”是一個相對的概念，取決于教育的對象。對某些人而言是常規(guī)或主流的東西，對另外一些人來講則可能是非常規(guī)或邊緣化的東西。比如，對于沒有機會接受傳統(tǒng)面授教育或雖然有機會但由于各種原因自己選擇遠程學習的人而言，遠程教育是常規(guī)教育，也是主流教育，相比之下面授教育則是非常規(guī)、邊緣化的教育。然而，面授教育總是被當成“規(guī)范和享有最高地位”（Lewis， 2002），是用以評判遠程教育的“黃金標準”（奈杜， 2017， p. 8； 另見Sewart， Keegan， & Holmberg， 1983）。我完全贊同奈杜對此提出的質疑。

第二，毫無疑問，面授教育歷史更加悠久，有更加深厚的積淀。然而，教育并非“越陳越香”。如前所述，開放大學早期在很多方面向普通高校取經，但這不是普通高校成為高等教育主流的理由。如果這個理由成立的話，那么遠程教育早就應該取代面授教育成為高等教育主流，因為今天是普通高校在向開放大學取經。

第三，高等教育全日制學生的規(guī)模大于遠程教育學生的規(guī)模，但是后者的絕對數如此之龐大，足以使遠程教育同樣處于高等教育的中心。如果僅因為其數量比全日制學生少而把遠程教育置于高等教育邊緣，這當然是無稽之談。比如，2015年秋季，美國至少選修一門遠程教育課程的學生是600萬（其中約一半是純遠程學生），占全美高等教育學生總數的29.7%（Allen & Seaman， 2017）。再如，中國國家開放大學從1979年到2012年的33年間共培養(yǎng)了950萬畢業(yè)生（國家開放大學， 2012），目前高等學歷教育在校生359萬。2016年，中國有760萬普通高校畢業(yè)生，而遠程教育（包括普通高校網絡教育）畢業(yè)生是190萬，即4∶1；普通高校在校生是2，890萬，而遠程教育（包括普通高校網絡教育）在校生則是640萬，即4.5∶1（中華人民共和國教育部， 2017）。必須指出，如果我們也采用美國在線學習聯盟的統(tǒng)計標準，那么在中國遠程教育在校生和畢業(yè)生所占的比例會更高。

毫無疑問，在世界很多國家，如同面授教育一樣，遠程教育已經是高等教育的主流，處于高等教育的中心。遠程教育進入高等教育主流靠的不是與面授教育的融合，而是其自身優(yōu)勢和對高等教育的貢獻，因此，“遠程教育已經從處于教育政策和實踐的邊緣發(fā)展成為一種與全日制和業(yè)余學習并存且受人尊重、影響廣泛的教育模式”（Tait & Mills， 1999， p. 2）。如果說二十年前得出這個結論還為時尚早，那么遠程教育工作者可以自豪地說這個在當時為時尚早的結論已經經過實踐的檢驗，在今天成為一個不容爭辯的事實。

結束語

遠程教育已經不再是魏德邁（Wedemeyer， 1981）的《在后門學習：反思人生非傳統(tǒng)學習（Learning at the back door： Reflections on non-traditional learning in the lifespan）》一書的書名所指的“在后門學習”；遠程教育現在是通過高等教育前門的學習。歷史上“精英”教育研究者和實踐者，乃至全社會都瞧不起遠程教育，原因不在于遠程教育本身，不是說遠程教育本質上是邊緣化的教育，而是因為它以服務“被邊緣化的群體”為己任！遠程教育也因此被視為是“下里巴人”，不能與普通高?！瓣柎喊籽钡木⒔逃嗵岵⒄?。但是，面對這些偏見和由此導致的“逆境”，一代又一代遠程教育工作者在履行使命的道路上披荊斬棘，大膽創(chuàng)新，在高等教育的很多領域引領潮流，很多經驗也已經為普通高校所借鑒和采納。面授教育不是高等教育的唯一主流；如果一定要用到“主流”這個概念的話，遠程教育和面授教育都是高等教育的主流，它們是高等教育生態(tài)系統(tǒng)的核心組成部分，相互影響，相互滲透，由此產生的協(xié)同效應使高等教育能夠更好地適應變革中的社會。所謂遠程教育“進入主流”或“主流化”，并不是意味著它成為面授教育的一部分，而是說它憑借自身的優(yōu)勢進入高等教育的中心。我這個觀點比丹尼爾（Daniel， 1996， p. 59）的觀點更符合今天高等教育領域的現狀。20年前，丹尼爾認為遠程教育是“教育和培訓這個大領域的組成部分”。

對于開放大學和遠程教育工作者來講，今天應該“舉杯慶賀”，但更重要的是要進行反思！遠程教育工作者應該認真謀劃下一步的發(fā)展。比如，21世紀的開放大學需要調整自己的使命和目標嗎？需要重塑遠程教育運作模式嗎？面對普通高校的“搶灘”而造成的“非傳統(tǒng)學生”流失，其他開放大學能否像我國香港公開大學等一樣在“傳統(tǒng)學生”市場分一杯羹？開放大學的主要目標群體依然是“弱勢/被邊緣化的學生”嗎？越來越依賴教育技術的遠程教育會使遠程教育學生在21世紀再次被邊緣化嗎（Butcher & Rose-Adams， 2015； Thompson， 2007）？開放大學能從遠程教育與面授教育的融合中得到什么經驗教訓？開放大學如何才能既繼續(xù)保持在傳統(tǒng)市場的優(yōu)勢又能夠拓展新市場以應對普通高校的競爭（古麗-羅森布利特， 2016）？是否應該嘗試與普通高校聯手推動遠程教育與面授教育的融合？凡此種種，不一而足。需要反思的問題還有很多，重要的是遠程教育工作者應該繼續(xù)發(fā)揚“敢為人先”的精神，繼續(xù)引領教育創(chuàng)新，這是過去一百年一代又一代遠程教育工作者給新一代教育工作者留下的寶貴精神財富。

至于普通高校及其工作者，在融合遠程教育之前必須首先審視自身已經在多大程度上為開展或融合遠程教育做好準備，遠程教育不是他們所在行的領域，不是他們的強項，因此切忌“喧賓奪主”，以遠程教育理論與實踐引領者自居（巴格利， 2017；奈杜， 2017）。具體地講，他們希望遠程教育在他們的大學中扮演什么角色？他們想要什么樣的融合？普通高校只有弄清諸如此類的問題，才能進行必要的改革，使自身能夠適應遠程教育的要求。換言之，決策者必須清楚地認識到把一種“外來的”教育模式融入本校根深蒂固的價值觀和實踐中會牽涉很多層面的復雜問題。遠程教育不是“技術主導的課程”（Oliver， 1993， p. 6）；技術是必要的，但遠程教育不僅僅關乎技術。從目前情況看，技術決定論在普通高校同行中依然有相當大的影響。毋庸置疑，技術有促進教育的潛能，但是技術能在教育中發(fā)揮哪些作用和多大作用？這些問題受到諸多因素的影響，包括內部因素（比如機構的使命和目標、學術文化、利益相關者的認可、行政管理體系、基礎設施和財政預算等）和外部因素（比如社會訴求、政治主張和經濟壓力等）。因此，普通高校必須了解遠程教育的歷史，虛心學習開放大學的成功經驗，吸取其失敗教訓（穆爾， 2014），明確融合遠程教育的具體目的，并全面分析這種融合的機會成本?？梢哉f，在充分發(fā)揮遠程教育優(yōu)勢方面，普通高校依然任重道遠。

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收稿日期：2018-04-01

定稿日期：2018-04-26

作者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委。 https：//orcid. org/0000-0002- 5316-2957

責任編輯 郝 丹