基于技術(shù)接受模型的農(nóng)村教師同步課堂采納與使用影響因素研究

盧強 左明章 原淵

【摘 要】

目前，同步課堂作為解決農(nóng)村教學(xué)點普遍面臨的開不齊課、開不好課、資源短缺、師資匱乏等問題的有效途徑已在多個實驗區(qū)進行推廣。研究影響農(nóng)村教師應(yīng)用同步課堂的因素，對其推廣應(yīng)用以及農(nóng)村教學(xué)點現(xiàn)實困境的解決有著重要的現(xiàn)實意義。為此，本研究基于技術(shù)接受模型構(gòu)建了影響因素模型，提出了研究假設(shè)，并通過問卷調(diào)查和實地訪談等方法收集數(shù)據(jù)，對模型和假設(shè)進行實證檢驗。結(jié)果顯示，自我效能感、系統(tǒng)實用性、技術(shù)支持、激勵機制等因素對農(nóng)村教師采納和應(yīng)用同步課堂有著積極和顯著的正向影響，主觀規(guī)范影響不夠顯著。為推動同步課堂的廣泛應(yīng)用，本研究從“政府、中小學(xué)、高校、企業(yè)”四方協(xié)同的視角提出了相應(yīng)的對策。

【關(guān)鍵詞】 農(nóng)村教學(xué)點；同步課堂；技術(shù)接受模型；農(nóng)村教育信息化；教育公平

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）7-0061-9

一、研究背景

教育公平是保證每個人獲得他所期望的教育的前提，是提高社會公平、促進社會和諧的保障。當然，教育公平的實現(xiàn)最終還要落實到教育均衡上，即通過教育資源配置，教育環(huán)境、師資力量等的均衡供給，以及體制、機制、理念與方法的創(chuàng)新，逐步實現(xiàn)人們的受教育機會、受教育過程以及受教育質(zhì)量的公平。我國全面實施義務(wù)教育、教育均衡發(fā)展以來，已初步實現(xiàn)了讓所有孩子“有學(xué)上”的教育機會均衡。然而，在區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間，辦學(xué)水平和教育質(zhì)量還存在著顯著差異，農(nóng)村學(xué)校尤其是教學(xué)點也存在“優(yōu)質(zhì)師資匱乏、開不齊課、開不好課（王繼新， 等， 2016）”、辦學(xué)質(zhì)量不高等現(xiàn)實問題。如何盡快實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校尤其是教學(xué)點開齊課、開好課，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生受教育過程、受教育結(jié)果公平是當前區(qū)域教育均衡發(fā)展亟須解決的現(xiàn)實問題。為此，本課題組以湖北省教育信息化實驗區(qū)建設(shè)為契機，以開放、共享、共贏的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”思維為指導(dǎo)，創(chuàng)新性地運用互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)通信等現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)計并實現(xiàn)了支持中心學(xué)校與教學(xué)點遠程同步互動的教學(xué)模式——同步課堂，即借助現(xiàn)代媒體技術(shù)工具和手段，以1+1或1+2（一個中心校和一兩個異地學(xué)?；蚪虒W(xué)點）的形式在中心校和教學(xué)點之間搭建了支持遠程實時同步與互動的課堂教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)了本地學(xué)校與異地學(xué)校（或教學(xué)點）之間的同步教學(xué)。在同步課堂中，異地學(xué)校（或教學(xué)點）的教師、學(xué)生不僅可以實時觀看本地學(xué)校的課堂實況，還可以實時提問和參與課堂討論，實現(xiàn)了異地課堂教學(xué)的同堂化，為分享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，共享優(yōu)質(zhì)師資，解決農(nóng)村學(xué)校開不齊課、開不好課問題，促進城鄉(xiāng)、校際間教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育過程與教育結(jié)果公平提供了可行路徑。

當然，信息技術(shù)支持的同步課堂能不能真正發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于教師能否采納與使用該技術(shù)支持的教學(xué)模式，共享優(yōu)質(zhì)教育資源與教學(xué)過程。任何信息技術(shù)及其支持的教學(xué)方式的接受、采納與使用均是一個極其復(fù)雜的過程，不僅涉及學(xué)校軟硬件環(huán)境及技術(shù)因素、同事的影響、持續(xù)投入、政策與管理支持等外部支持條件，還涉及教師的信念、態(tài)度、技能、意向等個人因素。目前，有關(guān)信息技術(shù)支持的同步課堂的概念、內(nèi)涵、模式以及實踐的研究較多，如魏雪峰、楊俊峰（2014）關(guān)于同步網(wǎng)絡(luò)課堂的理念、應(yīng)用的探討，雷勵華、左明章（2015）關(guān)于同步互動課堂教學(xué)模式的研究，劉潔等（2014）關(guān)于同步直播課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，王忠華等（2017）關(guān)于同步課堂互動問題的討論，汪學(xué)均（2017）關(guān)于視頻互動同步課堂教學(xué)效果的實驗研究等，卻鮮有關(guān)注信息技術(shù)支持的同步課堂教學(xué)方式的采納與使用的研究。而同步課堂的采納與使用直接關(guān)系到其能否走進教育場，支持教育方式的變革，關(guān)系到其能否促進教育均衡，實現(xiàn)教育過程與結(jié)果的公平。因此，對農(nóng)村小學(xué)教師接受、采納和使用信息技術(shù)支持的同步課堂進行深入研究，掌握其影響因素，有利于改善教師信息技術(shù)采納環(huán)境，提高農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點使用同步課堂的頻率，促進城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間優(yōu)質(zhì)師資、教育資源與教學(xué)過程的共享，解決農(nóng)村小學(xué)或教學(xué)點“開課難”問題，促進教育均衡與公平。為此，本研究在梳理相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，借鑒相對成熟的技術(shù)接受模型（TAM），采用定量研究的方法建構(gòu)同步課堂教學(xué)影響因素模型，深入調(diào)查和深度分析影響農(nóng)村教師接受和使用同步互動課堂的因素，并提出相應(yīng)對策，為破解農(nóng)村小學(xué)開課難尤其是開好課難問題，促進城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間教育均衡和公平提供理論支撐與策略服務(wù)。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

目前，關(guān)于信息技術(shù)接納和使用的研究和理論模型較多，比較成熟且影響較大的當屬技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model， TAM）。技術(shù)接受模型最早由戴維斯提出，他將社會心理學(xué)中的理性行為理論（Theory of Reasoned Action， TRA）運用到人們接納和使用管理信息系統(tǒng)的研究中，以內(nèi)在信念、主觀態(tài)度、行為意向以及外部變量等因素解釋和預(yù)測人們對信息技術(shù)的接受程度（高芙蓉， 2010）。該模型指出，感知有用性和感知易用性是影響人們使用信息技術(shù)的態(tài)度、意向乃至行為的主要因素。隨著研究的深入，Venkatesh和Davis（2000）在TAM的基礎(chǔ)上提出了TAM2模型。TAM2將社會影響過程（社會規(guī)范、形象和自愿性）、認知工具性過程（工作相關(guān)性、產(chǎn)出質(zhì)量和結(jié)果可展示性）等因素納入人們接納和使用技術(shù)的影響因素考察之中。后來，Venkatesh和Bala（2008）在整合與改進TAM2和感知易用性決定因素等相關(guān)研究的基礎(chǔ)上提出了人們?yōu)楹我约叭绾谓邮芎褪褂眯畔⒓夹g(shù)的綜合模型——TAM3，認為個體差異、系統(tǒng)特征、社群影響和便利條件四個核心因素以及經(jīng)驗和自愿性兩個調(diào)節(jié)變量是影響感知有用性和感知易用性的關(guān)鍵，進而影響著人們的使用意向和行為。其中，個體差異是指個性特征或人口學(xué)變量；系統(tǒng)特征是指系統(tǒng)的突出特點，影響個人對系統(tǒng)有用性和易用性的感知；社群影響是指社會過程和機制引導(dǎo)個人形成信息技術(shù)不同方面的感知；便利條件是社會或組織對個人使用信息技術(shù)的支持（高芙蓉， 高雪蓮， 2011）。TAM3的“外部因素和個體因素—認知信念—行為意向—使用行為”分析邏輯為研究人們采納和使用信息技術(shù)提供了較為全面和實用的理論模型。

（二）模型建立與研究假設(shè)

影響人們接納和使用信息技術(shù)的因素非常復(fù)雜，教師采納和使用信息技術(shù)亦然，共同愿景、課程內(nèi)容變革、技術(shù)支持、政策支持、學(xué)校授權(quán)、持續(xù)投資、高素質(zhì)師資等均在不同程度上有助于教師采納和使用信息技術(shù)抑或信息技術(shù)支持的教與學(xué)方式。奧利弗等（Oliver， et al.， 2012）認為教學(xué)材料準備、新技術(shù)學(xué)習(xí)時間、專業(yè)化水平、學(xué)校軟硬件、指導(dǎo)與支持等是影響教師應(yīng)用信息技術(shù)改進教學(xué)的因素；布拉什（Brush， 2007）則認為使用技術(shù)的能力、態(tài)度等個人因素和學(xué)校硬件、管理性支持、同儕影響、時間與資金等外部支持條件是影響教師接納和使用信息技術(shù)的關(guān)鍵因素。國內(nèi)學(xué)者郭小平（2013）指出能力適應(yīng)、理念適應(yīng)和態(tài)度適應(yīng)等個人因素對教師接納和使用信息技術(shù)有顯著性影響；徐輝富（2011）則從培訓(xùn)、制度或激勵、文化等維度分析了影響教師應(yīng)用信息技術(shù)的因素；王春蕾（2004， 2007）的研究發(fā)現(xiàn)教師接納和使用信息技術(shù)不僅受技術(shù)應(yīng)用能力、態(tài)度等內(nèi)部微觀因素影響，還受國家政策、經(jīng)濟、文化、技術(shù)與支持等外部宏觀因素影響。梳理以上觀點發(fā)現(xiàn)，影響教師采納和使用信息技術(shù)的因素不外乎個體差異、社群影響、系統(tǒng)特征、便利條件等。同步課堂作為一種信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境與形式，教師對其的采納與使用同樣受這些因素影響?；谝陨戏治?，結(jié)合技術(shù)接受模型TAM3、教師訪談和實驗區(qū)同步課堂相關(guān)教學(xué)實踐經(jīng)驗，形成了本研究的預(yù)設(shè)模型（見圖1）。

該預(yù)設(shè)模型是技術(shù)接受模型TAM3在農(nóng)村教師采納和運用信息技術(shù)支持的同步課堂研究中的具體應(yīng)用。依據(jù)TAM3、相關(guān)研究分析與訪談，我們初步將影響教師采納和使用同步課堂的前端因素確定為社群影響（激勵機制、主觀規(guī)范）、個體差異（自我效能感）、系統(tǒng)特征（實用性）和便利條件（技術(shù)支持）四類，調(diào)節(jié)變量不變。易言之，社群影響、個體差異、系統(tǒng)特征、便利條件等因素直接或間接影響人們對同步課堂易用性、有用性的感知，進而影響教師使用或進一步使用的意向與行為。當然，預(yù)測模型為解釋教師采納和使用同步課堂提供了理論，但其合理性與科學(xué)性則需要相應(yīng)的實證研究來檢驗。為此，我們采用驗證性因子分析的方法（建立假設(shè)、驗證假設(shè)、得出結(jié)論）深入探究社群影響、個體差異、系統(tǒng)特征、便利條件等因素與感知易用性、感知有用性之間的關(guān)系，以及它們對使用意向、使用行為的影響。

技術(shù)接受模型TAM3指出，如果人們認為某種技術(shù)有利于解決他所面臨的問題或為他的工作提供便利，他就可能有更高的采用行為意向，也就可能表現(xiàn)出相應(yīng)的使用行為。具體到同步課堂的采納與使用，同步課堂使用意向是指農(nóng)村教師運用基于信息技術(shù)的同步課堂進行教學(xué)的主觀意向的強烈程度。當教師越接受和愿意使用同步課堂時，他們就會越積極地使用同步課堂進行教學(xué)。很多研究表明，人們采納和接受信息技術(shù)的行為意向在很大程度上受感知有用性、感知易用性等的影響（Strijbos & Weinberger， 2010； Davis， 1986； Zigurs & Kozar，1994）。感知有用性和感知易用性是農(nóng)村教師對同步課堂的主觀感受。感知有用性是指農(nóng)村教師對同步課堂解決開齊課問題、提高教學(xué)效率、提升教學(xué)效果和實現(xiàn)開好課的認識。感知易用性則指農(nóng)村教師對使用信息技術(shù)支持的同步課堂進行教學(xué)的難易程度的感知與主觀認識?？梢哉f，農(nóng)村教師如果認為信息技術(shù)支持的同步課堂對自己的教學(xué)工作越有用，越熟悉同步課堂的使用過程或感覺越容易使用，就越可能具有較高的使用意向，也就越可能使用同步課堂（Kaasinen， 2005； Wang， 2010； Lu， 2003）。當然，若教師感知到同步課堂越容易使用，就越有可能覺得它有用（Davis， 1989，1996； Taylor， 1995； Venkatesh， 2000）。換言之，感知易用性對感知有用性有正向影響。由此形成以下三個假設(shè)：

H1：感知有用性與農(nóng)村教師采納和使用同步課堂行為意向正相關(guān)；

H2：感知易用性與農(nóng)村教師采納和使用同步課堂行為意向正相關(guān)；

H3：感知易用性與農(nóng)村教師對同步課堂的有用性感知正相關(guān)。

TAM3中感知有用性和感知易用性受社會規(guī)范、個體差異、系統(tǒng)特征、便利條件等影響。結(jié)合信息技術(shù)支持的同步課堂及其采納與使用現(xiàn)狀，本研究認為影響教師使用同步課堂的行為意向與實際使用行為的因素有主觀規(guī)范、激勵機制、自我效能感、實用性、技術(shù)支持。主觀規(guī)范是指農(nóng)村教師感知到對自己而言重要的人（如領(lǐng)導(dǎo)、同事等）對使用信息技術(shù)支持的同步課堂的影響。相關(guān)研究普遍認為主觀規(guī)范對感知有用性、感知易用性乃至行為意向有著直接而又顯著的影響（Venkatesh & Davis， 2000）。心理學(xué)認為，人的一切行為都是由某種動機引起的，動機對于挖掘人的潛力，啟動、激發(fā)、加強和維持人的行為或行動起重要的促進作用（楊五洲， 2014），故而稱之為激勵。由此看來，激勵機制雖不能直接改變?nèi)藗儗ν秸n堂的易用性、有用性的感知，卻可以通過激發(fā)人們的內(nèi)在動機影響人們的使用意向。由此提出以下三個假設(shè)：

H4：主觀規(guī)范對教師感知同步課堂的有用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學(xué)的意向；

H5：主觀規(guī)范對教師感知同步課堂的易用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學(xué)的意向；

H6：激勵機制對教師使用同步課堂的意向有積極的影響。

自我效能感是指對自身能力的一種知覺（李紅， 2000）與判斷。一般說來，能力相近的教師，擁有較高自我效能感者比擁有較低自我效能感者能夠更有效地解決問題。易言之，自我效能感的高低與教育行為表現(xiàn)和教育的有效性存在正相關(guān)（龐麗娟， 2005）。同理，教師對于自己運用同步課堂開展教學(xué)的能力的認知與判斷將會直接影響他們采納與應(yīng)用同步課堂與否。為此，我們提出以下兩個假設(shè)：

H7：自我效能感對教師感知同步課堂的有用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂開展教學(xué)的意向；

H8：自我效能感對教師感知同步課堂的易用性有正向影響，進而影響教師使用同步課堂教學(xué)的意向。

實用性是信息技術(shù)工具或系統(tǒng)與教師實際需要之間的匹配程度，如與教學(xué)問題的相關(guān)性、對提高教學(xué)質(zhì)量的作用等（Chang & Tung， 2008），對感知有用性有直接影響。當然，除了同步課堂實用性的影響，技術(shù)的穩(wěn)定性及技術(shù)支持（如培訓(xùn)和及時的指導(dǎo)、幫助與支持）對使用者克服困難、建立信心、提升感知易用性有重要作用。有研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持等便利條件對易用性感知有正向影響（Ngai， Poon， & Chan， 2007； Teo， 2009）。為驗證這兩點，我們提出以下假設(shè)：

H9：實用性對教師感知同步課堂的有用性有正向影響；

H10：技術(shù)支持對教師感知同步課堂的易用性有正向影響。

三、研究數(shù)據(jù)的收集與分析

（一）問卷的編制與數(shù)據(jù)收集

本研究采用問卷調(diào)查和深度訪談的方法收集資料。首先，課題組在借鑒Davis（1989）、Moon、Kim（2001）、孫元（2010）等技術(shù)接受相關(guān)研究及其量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合在同步課堂推廣實踐中與教師的非正式訪談、交流等情況以及領(lǐng)域?qū)＜业囊庖?，從激勵機制、主觀規(guī)范、自我效能感、實用性、技術(shù)支持、感知有用性、感知易用性、使用意向等維度編制了初始問卷。同時，為確保問卷的信度與效度，課題組在實驗區(qū)選取了部分教師進行了預(yù)測試，并根據(jù)預(yù)測試數(shù)據(jù)對問卷維度的適宜性、內(nèi)容的適當性、措辭的嚴謹性等進行了完善和修改，形成了最終問卷，包括教師個人信息和研究模型維度兩個部分，其中個人信息包括年齡、性別、學(xué)歷、工作學(xué)校（教學(xué)點或中心校）等；研究模型維度包括激勵機制、主觀規(guī)范、自我效能感、實用性、技術(shù)支持、感知有用性、感知易用性和使用意向8個維度23道題目，各題均采用7級李克特量表計分，數(shù)值越大代表同意程度越強。

問卷編制完成后，通過走訪調(diào)研的方式對湖北省各教育信息化實驗區(qū)中使用同步課堂的農(nóng)村教師進行調(diào)查，共發(fā)放問卷176份，回收176份，其中有效問卷169份，有效率為96%。使用SPSS和AMOS軟件對收集的數(shù)據(jù)進行歸整、處理與分析。

（二）數(shù)據(jù)分析

1. 問卷信度和效度分析

信度是對問卷的穩(wěn)定性和一致性的度量。信度估計使用最多的方法當屬Cronbachs α值檢驗法。當α值大于0.70時，可認為問卷的信度較高；當α值在0.35—0.70，只能認為問卷具有尚可的信度，但信度不高。對本調(diào)查問卷進行信度分析發(fā)現(xiàn)，總問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.87，各測量維度的α系數(shù)均大于0.70（見表1），表明問卷具有較高的信度。問卷效度通常包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。本研究中問卷的各測量題目均參考和修改自國內(nèi)外得到高度認可的相關(guān)研究文獻，具有較高的內(nèi)容效度。建構(gòu)效度在驗證性因子分析中一般需要求取測量模型的聚斂效度和區(qū)分效度。其中，聚斂效度需要提取測量項目的負荷量、組合信度（CR）和平均方差（AVE）。分析數(shù)據(jù)顯示，測量問卷具有較好的因子負荷（因子負荷量均高于0.70，見表1），具有較高的內(nèi)部一致性（組合信度值均高于0.70，見表1），同時具有較好的區(qū)分效度（見表2）?？梢?，本問卷具有較高的效度。

2. 模型擬合度與假設(shè)路徑分析

采用AMOS21.0軟件對建構(gòu)模型進行擬合度檢驗發(fā)現(xiàn)，絕對擬合度指標[χ2df]、GFI、RMR、RMSEA的值分別為1.530、0.927、0.070、0.092，增值擬合度指標AGFI、NFI、CFI、IFI的值分別為0.920、0.905、0.935、0.968。對比擬合度評判標準可以發(fā)現(xiàn)，研究模型的各擬合度值均在理想范圍內(nèi)，說明研究模型擬合度好、可用性好。

對研究模型的假設(shè)路徑進行檢驗，結(jié)果如表3所示。在p<0.01水平下，感知有用性→行為意向、感知易用性→行為意向、感知易用性→感知有用性、自我效能感→感知有用性、自我效能感→感知易用性、實用性→感知有用性、技術(shù)支持→感知易用性7條路徑顯著，即研究假設(shè)H1、H2、H3、H7、H8、H9、H10是成立的。在p<0.05水平下，激勵機制→行為意向這條路徑顯著，即研究假設(shè)H6成立。主觀規(guī)范對感知有用性、感知易用性的影響不顯著，故假設(shè)H4、H5部分成立。

四、研究結(jié)論與思考

本研究借助技術(shù)接受模型ATM3深入研究了影響農(nóng)村教師采納和使用同步課堂的影響因素。實證研究結(jié)果顯示，感知有用性、感知易用性和激勵機制直接影響農(nóng)村教師采納和運用同步課堂的使用意向乃至使用行為。同時，感知有用性還受感知易用性的顯著影響，這與Martinen-Torres等（2008）的結(jié)論一致。感知有用性和易用性受自我效能感、實用性、技術(shù)支持甚至主觀規(guī)范等的影響。這一結(jié)論為解釋和預(yù)測農(nóng)村教師采納和使用同步課堂提供了理論依據(jù)，也可為分析使用成效、進行推進決策提供支持。

（一）社群影響

研究結(jié)果顯示，農(nóng)村教師采納和使用同步課堂的意向與行為受到激勵機制、主觀規(guī)范等社群影響因素的正向作用。其中，激勵機制顯著影響農(nóng)村教師采納和使用同步課堂的意向，結(jié)合質(zhì)性訪談數(shù)據(jù)分析可知，激勵機制雖不能直接提高農(nóng)村教師對同步課堂易用性和有用性的感知，卻能激發(fā)和調(diào)動農(nóng)村教師（尤其是中青年農(nóng)村教師）使用同步課堂的積極性，畢竟職稱評定、績效獎勵等方面的激勵措施對農(nóng)村教師改善生活有重要作用和意義。本研究雖沒能發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范對農(nóng)村教師感知同步課堂的易用性、有用性以及進一步采納和使用的意向與行為有直接、顯著的作用，但也在一定程度上表明主觀規(guī)范對教師感知同步課堂的易用性、有用性有正向影響。Venkatesh（2000）、李毅（2016）等國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用的研究證實了主觀規(guī)范對使用意向的正向影響，其背后的原因在于主觀規(guī)范受年齡大小影響，年齡越大就越可能考慮他人的建議（Morris， 2000）。在本研究中，研究對象絕大多數(shù)是教育信息化實驗區(qū)中心校和教學(xué)點使用同步課堂的教師，中青年教師占絕大多數(shù)，且全部參與了包括同步課堂應(yīng)用在內(nèi)的區(qū)域教育信息化能力培訓(xùn)和使用推進工作，他們逐漸認識到同步課堂確實能有效改善課堂封閉、優(yōu)質(zhì)資源短缺等傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式存在的問題，還能緩解英語、音樂、美術(shù)等課程師資緊缺的問題，保障教學(xué)點開齊課、開好課。同時，相對于城鎮(zhèn)學(xué)校，農(nóng)村學(xué)校教師人數(shù)少、圈子封閉，教師之間交流協(xié)作有限，這均在一定程度上影響了主觀規(guī)范對于同步課堂采納的影響。

（二）個體差異

研究結(jié)果顯示，自我效能感正向影響農(nóng)村教師對同步課堂易用性、有用性的感知，進而影響對其的采納和使用。人們對結(jié)果的預(yù)期在很大程度上來自于對自己是否具備從事必要行為的能力的判斷（Bandura， 1978）。農(nóng)村教師對同步課堂的自我效能感越高，就越有可能積極面對使用帶來的困難和挑戰(zhàn)，也越有可能跨越障礙，堅持應(yīng)用，這在某種程度上減輕了使用同步課堂的困難感，即提高了易用性感知。易用性感知的提高勢必會提升教師對同步課堂有用性的感知，進而提高教師采納和使用同步課堂的意向和行為。方旭（2016）關(guān)于教師慕課教學(xué)行為意向影響因素的研究也得到同樣的結(jié)論。當然，自我效能感的提升是以教師自身的技術(shù)應(yīng)用能力為前提的。教師只有熟悉同步課堂涉及的相關(guān)技術(shù)，掌握相關(guān)技能，才可能有能力、有信心使用同步課堂。因此，有必要通過培訓(xùn)、校本研修等方式進一步提高農(nóng)村教師的同步課堂應(yīng)用技能和信息技術(shù)素養(yǎng)，進而使農(nóng)村教師在日常教學(xué)中有能力 、有信心使用同步課堂。

（三）系統(tǒng)特征

數(shù)據(jù)分析顯示，同步課堂的實用性對農(nóng)村教師對同步課堂的有用性感知和使用意向有積極而直接的影響。同步課堂作為一種技術(shù)支持的教學(xué)模式或教學(xué)方式，只有有效滿足了教師教學(xué)的需求，有效解決了教師在教學(xué)中遇到的問題，才能真正被教師接納并應(yīng)用起來。教師使用技術(shù)往往會帶有一定的目的性，即教師在考慮采納和使用某種技術(shù)的時候肯定會考慮甚至預(yù)見技術(shù)使用后能否改進甚至改變工作。因此，同步課堂的實用性勢必影響教師對其有用性的感知，進而影響教師的使用意向。當然，同步課堂之于教師工作的實用性不僅表現(xiàn)在同步課堂自身應(yīng)具備的實用功能上，還需要教師意識到同步課堂與其教學(xué)工作高度相關(guān)，能在其教學(xué)及相關(guān)工作中發(fā)揮巨大作用，或者能有效解決其教學(xué)乃至相關(guān)工作中的問題，他才可能愿意采納甚至主動克服同步課堂帶來的一些不便（如使用不夠熟練、同步課堂組織方面存在問題等）。也就是說，技術(shù)的實用性對教師感知其有用性有直接的影響，從而影響教師的使用意向。因此，我們有必要通過提升同步課堂的實用性來提高教師對其的認可、采納與使用。

（四）便利條件

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，技術(shù)支持正向影響農(nóng)村教師對同步課堂易用性的感知，進而影響教師對同步課堂的認同與采納。與城鎮(zhèn)學(xué)校教師相比，農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力普遍稍弱，同步課堂作為一種借助網(wǎng)絡(luò)、視音頻技術(shù)以及相關(guān)軟硬件建立起來的異地同步互動課堂教學(xué)形式，不僅需要穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)和視音頻通信設(shè)備以保證系統(tǒng)正常啟動與關(guān)閉，還需要教師熟練掌握同步課堂教學(xué)模式的流程及其任務(wù)。在日常教學(xué)中，總會遇到這樣或那樣的技術(shù)問題或教學(xué)實施障礙，若不能及時加以解決就可能影響農(nóng)村教師對同步課堂易用性的感知，進而影響教師使用同步課堂的信心和意向。因此，積極而又及時的技術(shù)支持（如提供指導(dǎo)手冊、相關(guān)資源以及有關(guān)技術(shù)性問題的指導(dǎo)、幫助與服務(wù)等）在很大程度上滿足了教師應(yīng)用同步課堂過程中的現(xiàn)實需要，進而影響了他們對同步課堂易用性的感知。這意味著要提高農(nóng)村教師對同步課堂易用性的感知，使農(nóng)村教師想用、用好同步課堂，必然需要提供高質(zhì)量的技術(shù)支持等便利性服務(wù)。

五、對策與建議

從研究數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教師采納和應(yīng)用同步課堂的意愿和行為受社群影響（激勵機制、主觀規(guī)范）、個體自我效能感、系統(tǒng)實用性特征以及技術(shù)支持等因素的影響。因此，要提高農(nóng)村教師采納和使用同步課堂的意愿和行為，必須要改善這些影響因素，即制定完善的與同步課堂應(yīng)用密切相關(guān)的職稱評定、績效獎勵制度等激勵機制，適當引導(dǎo)并改善學(xué)校使用同步課堂的氛圍，建立培訓(xùn)制度提高教師應(yīng)用同步課堂的技能，優(yōu)化同步課堂技術(shù)實用性及教學(xué)方式與資源，提供技術(shù)支持等便利性服務(wù)。當然，這些因素的提升與完善絕不可能靠政府或?qū)W校某一力量的獨立演進就能取得有效的突破，因為任一因素的提升都需要多方主體共同參與和努力。僅是農(nóng)村教師同步課堂應(yīng)用技能培訓(xùn)與提升就涉及政府的政策保障、資金支持，中小學(xué)校的認同、支持和參與，以及大學(xué)的理念引領(lǐng)、實踐指導(dǎo)和培訓(xùn)力量。因此，為有效推動農(nóng)村教師應(yīng)用同步課堂，盡快實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校（尤其是農(nóng)村教學(xué)點）開齊課、開好課，提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，以下從“整合多方力量，匯聚多方資源，協(xié)同推進”的視角提出建議和策略，即整合政府、中小學(xué)、大學(xué)、企業(yè)等多方力量和資源，協(xié)同推動同步課堂教學(xué)應(yīng)用，服務(wù)區(qū)域教育教學(xué)。

（一）加強激勵制度建設(shè)，營造應(yīng)用氛圍

激勵機制、主管規(guī)范等因素顯著影響農(nóng)村教師對同步課堂的采納和使用。為此，建立科學(xué)、合理的激勵制度，形成良好的信息技術(shù)應(yīng)用氛圍，成為推動同步課堂在農(nóng)村中小學(xué)（尤其是教學(xué)點）應(yīng)用的首要任務(wù)。首先，地方政府應(yīng)積極推動并出臺與同步課堂應(yīng)用掛鉤的職稱評定制度，配套相應(yīng)的績效獎勵政策，從政策和制度上引領(lǐng)同步課堂應(yīng)用，即將教師能否使用同步課堂組織教學(xué)、是否承擔同步課堂教學(xué)任務(wù)、應(yīng)用同步課堂的表現(xiàn)等作為教師職稱晉級、績效工資發(fā)放的依據(jù)之一，從政策和制度上激勵農(nóng)村教師采納和使用同步課堂。其次，同步課堂的應(yīng)用與學(xué)校的應(yīng)用氛圍有很大關(guān)系，學(xué)校的應(yīng)用氛圍不同，農(nóng)村教師采納和使用同步課堂的行為也就不同。因此，各中小學(xué)應(yīng)以區(qū)域政策為導(dǎo)向，結(jié)合學(xué)校實際細化并設(shè)置相應(yīng)的評價與獎勵機制，引導(dǎo)教師應(yīng)用同步課堂，形成寬松、自由的氛圍，逐步形成教師能用、想用、愿用的風(fēng)氣，進而促進農(nóng)村教師采納和使用同步課堂。

（二）做好教師培訓(xùn)工作，提高教師自我效能感

教師的自我效能感影響其采納與使用同步課堂與否。因此，要推動農(nóng)村教師采納并使用同步課堂，就需要提高他們對于順利應(yīng)用同步課堂進行教學(xué)的自信心，這必然要求做好農(nóng)村教師培訓(xùn)工作，切實提高農(nóng)村教師應(yīng)用同步課堂的知識和能力。當然，這些知識與能力的提高不是一蹴而就的，而是一個從了解、掌握、應(yīng)用到融會貫通的復(fù)雜過程?？梢姡瑔未闻嘤?xùn)活動難以達成對農(nóng)村教師同步課堂應(yīng)用能力的有效提升，必然需要有組織、有計劃的培訓(xùn)、實踐等培養(yǎng)過程。因此，首先，應(yīng)由區(qū)域政府教育部門與高校聯(lián)合成立培訓(xùn)機構(gòu)，組建隊伍，保證培訓(xùn)師資力量；其次，應(yīng)對農(nóng)村教師使用同步課堂的實際困難與需求進行調(diào)研，分析并獲得需求信息，以實現(xiàn)培養(yǎng)工作有的放矢；最后，應(yīng)從培訓(xùn)內(nèi)容、實施方式、評價方法等方面對培訓(xùn)做整體設(shè)計與規(guī)劃，力爭做到分層精選培訓(xùn)內(nèi)容，“觀念意識、知識與技能、實踐能力”三層輪訓(xùn)和常態(tài)跟蹤評價，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐、集中培訓(xùn)與日常教學(xué)教研全面貫通，達成教師觀念的轉(zhuǎn)變、理論的習(xí)得和技能的掌握，進而實現(xiàn)農(nóng)村教師同步課堂應(yīng)用能力的全面提升，最終達成提升農(nóng)村教師自我效能的目的。

（三）優(yōu)化同步課堂使用模式，提高同步課堂實用性

研究顯示，農(nóng)村教師是否采納和使用同步課堂還受其實用性的影響。當然，借助信息技術(shù)的同步課堂在解決農(nóng)村學(xué)校尤其是農(nóng)村教學(xué)點開齊課、開好課問題上有其獨特的實用性，但調(diào)研發(fā)現(xiàn)也存在一些問題，如同步課堂將不同學(xué)校的學(xué)生納入了同一課堂，使得課堂中學(xué)生人數(shù)較多，授課教師難以顧及所有學(xué)生，教學(xué)方式往往變成了單一的講授，即使組織教學(xué)交互活動也往往以中心校本地的師生、生生互動為主。加之中心校授課教師對教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)效果了解得少，難以及時根據(jù)學(xué)習(xí)情況調(diào)整教學(xué)，以至于教學(xué)點的學(xué)生總感覺大屏幕里的老師太遠，難有親近感。因此，政府應(yīng)團結(jié)企業(yè)、高校等力量，從技術(shù)、組織方式等方面進一步優(yōu)化同步課堂，提高其實用性。首先，應(yīng)借助企業(yè)的技術(shù)力量進一步提升同步視頻、音頻信息傳遞的穩(wěn)定性，從技術(shù)上提高師生在課堂中的臨場感；其次，在組織方式上應(yīng)借助高校信息化教學(xué)研究優(yōu)勢，組織教研團隊探尋更好的同步課堂組織方式，優(yōu)化甚至建立新的課堂教學(xué)模式。如借助微視頻、微課等實現(xiàn)學(xué)生先觀看、自學(xué)，后分課堂討論、互動（中心校、教學(xué)點的前期討論均由本地教師組織），再進行課堂整體講授、討論、評比等；再次，充分發(fā)揮高校教師的理論優(yōu)勢和小學(xué)一線教師實踐經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢，針對同步課堂教學(xué)實踐遇到的問題，雙方合作，共同找出問題出現(xiàn)的原因，進而提出相應(yīng)的解決策略，如針對同步課堂異地師生、生生互動較少的問題采取“通過劃分單位課時和利用微課進行輔助”的對策（王忠華， 2017）。最后，還應(yīng)積極發(fā)揮政府的組織功能，充分利用高校、教育教研部門等在教研上的優(yōu)勢，完善同步課堂教學(xué)服務(wù)支持機制，有效指導(dǎo)和服務(wù)一線教師的日常教學(xué)，力爭通過技術(shù)、組織方式和教學(xué)策略的改進以及支持服務(wù)的改善進一步提升同步課堂的實用性，使其能真正有效地解決問題，服務(wù)教學(xué)。

（四）發(fā)揮企業(yè)主體作用，提升技術(shù)服務(wù)質(zhì)量

研究表明，技術(shù)支持正向影響農(nóng)村教師對同步課堂易用性的感知及后續(xù)的采納與應(yīng)用。因此，政府應(yīng)充分發(fā)揮和利用企業(yè)的技術(shù)優(yōu)勢，促使其做好技術(shù)支持工作，提升技術(shù)服務(wù)質(zhì)量，促進同步課堂教學(xué)應(yīng)用。具體而言，首先可通過政府出資、企業(yè)參與的方式，為各農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點配備專門的技術(shù)維護服務(wù)人員，做好技術(shù)維護、維修工作，保證同步課堂應(yīng)用中技術(shù)設(shè)備正常運行，保障同步課堂教學(xué)活動正常組織與順利開展；其次，政府應(yīng)組建由企業(yè)技術(shù)人員、高校研究者和優(yōu)秀的一線同步課堂應(yīng)用教師組成的技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)團隊，從技術(shù)如何用、如何用得有效等角度為同步課堂應(yīng)用提供指導(dǎo)，以提高一線教師應(yīng)用水平；最后，凝聚三方力量，共同對同步課堂在技術(shù)上的不足進行改進，形成更用戶友好、更簡潔易用、更成熟穩(wěn)定的同步課堂技術(shù)平臺，以更好地解決農(nóng)村教學(xué)點開課難的問題，服務(wù)農(nóng)村教育教學(xué)，振興農(nóng)村教育。

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收稿日期：2017-10-10

定稿日期：2018-01-25

作者簡介：盧強，博士，副教授，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院（464000）。

左明章，博士，教授，博士生導(dǎo)師；原淵，碩士研究生，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（430079）。

責任編輯 單 玲