審辯式思維：為有生長(zhǎng)的“表達(dá)”助力

張禮霞

【摘 要】在閱讀教學(xué)中，有生長(zhǎng)的“表達(dá)”能夠發(fā)展學(xué)生對(duì)文本認(rèn)識(shí)的深度和廣度。學(xué)生通過(guò)理解、質(zhì)疑、明辨等“審辯式思維”過(guò)程，對(duì)文本內(nèi)容做出理性判斷，實(shí)現(xiàn)“閱讀表達(dá)”的提升。實(shí)踐表明，教師通過(guò)比較、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、補(bǔ)充、審視等方式，可助力深度閱讀、文本闡釋、言語(yǔ)遷移、語(yǔ)言構(gòu)思，生長(zhǎng)“表達(dá)”的領(lǐng)悟力、質(zhì)疑力、創(chuàng)造力和思想力，讓學(xué)生能夠主動(dòng)地探求文章所蘊(yùn)含的各種意義，呈現(xiàn)有深層思考、有多元認(rèn)識(shí)、有創(chuàng)造力的表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】審辯式思維；閱讀比較；文本質(zhì)疑；個(gè)性表達(dá)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）16-0031-03

語(yǔ)文是一門語(yǔ)言和思維相結(jié)合的學(xué)科，思維決定語(yǔ)言的表達(dá)，語(yǔ)言又是思維的外殼，培養(yǎng)兒童理性的思維習(xí)慣，自然會(huì)生發(fā)出一種精神氣質(zhì)。高質(zhì)量的“閱讀”和“表達(dá)”需要理性的思維，而審辯式思維在閱讀教學(xué)中就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀活動(dòng)之后，發(fā)展“表達(dá)”的深度和廣度。

“審辯式思維”是有目的的、不斷調(diào)整的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)估、推論，以及對(duì)做出判斷所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)和必要的背景條件的理解，它是最基本的探索工具。用最簡(jiǎn)單的話來(lái)說(shuō)，審辯式思維就是：不懈質(zhì)疑、包容異見、力行擔(dān)責(zé)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是不輕信家長(zhǎng)、老師、文本、權(quán)威的說(shuō)法，能夠根據(jù)自己的思考、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等理性地作出判斷，這是一個(gè)審問(wèn)、慎思、明辨、決斷的過(guò)程。

一、審辯式思維追求有生長(zhǎng)的“表達(dá)”

有生長(zhǎng)的“表達(dá)”活動(dòng)，要能夠觸摸學(xué)生的心靈，要讓學(xué)生擁有與文字深度接觸的過(guò)程?！皩忁q式思維”視野下追求的有生長(zhǎng)的“表達(dá)”，其關(guān)注點(diǎn)是理解力、質(zhì)疑力、創(chuàng)造力和表達(dá)力。

1. 審辯式思維引動(dòng)深度閱讀的理解力

而審辯式思維是對(duì)文字背后深層情意的不斷探求，是逼近作者本意的一種追索思維。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助作者的寫作背景、作者的情感經(jīng)歷以及文本特定語(yǔ)境、特定人物關(guān)系，挖掘文中潛藏的意義。這樣的表達(dá)具有獨(dú)立的思考力、產(chǎn)生了獨(dú)特的思想，突破現(xiàn)有言語(yǔ)規(guī)范束縛的創(chuàng)造性表達(dá)，用我的話寫我的思想。這樣的“表達(dá)”才有生命力。

2. 審辯式思維引發(fā)文本知識(shí)的質(zhì)疑力

能思則能疑，思得越深，問(wèn)題越多，審辯式思維最大的亮點(diǎn)就是敢于質(zhì)疑。疑是思之始，學(xué)之端。學(xué)習(xí)有了疑問(wèn)，意味著思維有了起點(diǎn)?！氨M信書，不如無(wú)書” 對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，通過(guò)質(zhì)疑才能夠擺脫書本的束縛，提出自己獨(dú)到的見解，不人云亦云，不隨波逐流。這樣的“表達(dá)”才客觀。

3. 審辯式思維引領(lǐng)言語(yǔ)遷移的創(chuàng)造力

在閱讀教學(xué)的課堂上要拒絕消遣式閱讀，要讓學(xué)生有思考的閱讀，帶著問(wèn)題閱讀。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)的“秘妙”，他們就會(huì)迸發(fā)出自己獨(dú)特的語(yǔ)言創(chuàng)造力。學(xué)生在這種探索式的活動(dòng)后，獲取的是對(duì)語(yǔ)言的全新認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言表達(dá)能力會(huì)逐步提高。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一種方式就是借助文本范式生成新的語(yǔ)言。這樣的“表達(dá)”才有靈性。

4. 審辯式思維引導(dǎo)語(yǔ)言構(gòu)思的表達(dá)力

語(yǔ)文學(xué)習(xí)要培養(yǎng)學(xué)生的一個(gè)重要的能力就是與人交際的能力，面對(duì)別人提出來(lái)的觀點(diǎn)，你是否認(rèn)同，筆者認(rèn)同怎么說(shuō)，不認(rèn)同如何反駁。面對(duì)對(duì)方的質(zhì)疑和提問(wèn)，你有能力組織更多確鑿的證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)嗎。教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)言引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)表達(dá)的技巧，面對(duì)立場(chǎng)和你相左的意見，需要條理清晰的語(yǔ)言去辯論。這樣的“表達(dá)”才有說(shuō)服力。

二、“表達(dá)”在審辯式思維助力下的生長(zhǎng)

“表達(dá)”是運(yùn)用語(yǔ)言將閱讀理解的成果予以外化的階段。從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，閱讀活動(dòng)是從看到的言語(yǔ)向說(shuō)出的言語(yǔ)的過(guò)渡，在閱讀中，它利用內(nèi)部語(yǔ)言在頭腦中感知、再現(xiàn)、理解、評(píng)判、創(chuàng)造等，最后用外化語(yǔ)言將結(jié)果表達(dá)出來(lái)。當(dāng)學(xué)生有了閱讀體驗(yàn)之后，就會(huì)產(chǎn)生表達(dá)感受的愿望，于是會(huì)經(jīng)過(guò)分析、綜合、比較、和概括等方式，圍繞一定的中心，組織語(yǔ)言，表達(dá)觀點(diǎn)。所以學(xué)生的表達(dá)不能停留在表面，而應(yīng)主動(dòng)地探求文章所蘊(yùn)含的各種意義，不斷的介入評(píng)價(jià)、懷疑、和預(yù)測(cè)，不斷地提出問(wèn)題，再根據(jù)自己的思考作出判斷，發(fā)表見解，這才是“審辯式思維下”閱讀的有效“表達(dá) ”。

1. 通過(guò)比較，助力深度閱讀，生長(zhǎng)表達(dá)的領(lǐng)悟力

“比較”是審辨式思維的外顯方式之一，它是審辨式思維發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。所謂“比較”閱讀，就是把兩種或者多種文章（語(yǔ)段）對(duì)照閱讀，通過(guò)辨析，發(fā)現(xiàn)某些特征，加深認(rèn)識(shí)和理解。比較閱讀能夠促進(jìn)學(xué)生的思考，提升學(xué)生的審美情趣和閱讀品味。

（1）主題比較，領(lǐng)悟文章中心。針對(duì)內(nèi)容和形式相同或相近的課文，不妨采用比較閱讀的方法，使學(xué)生獲得新的思維視角。學(xué)生在這種比較中會(huì)獲得思想啟迪，領(lǐng)悟文章的中心。比如，在教《六月二十七日望湖樓醉書》和《曉出凈慈寺送林子方》兩首詩(shī)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比來(lái)學(xué)習(xí)：“比較這兩首詩(shī)，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”生：“這兩首詩(shī)都是寫六月西湖的，一個(gè)寫的是西湖的雨景，一個(gè)寫的是晴天的西湖。第一首詩(shī)描寫的雨景，急驟，來(lái)得快，去得快，夏天的雨才會(huì)這樣；第二首詩(shī)從“映日荷花別樣紅”又能夠看出荷花在陽(yáng)光的照耀下，特別的紅艷，這是晴天的西湖。”

主題的比較主要集中在同類型或者同題材的文章，比如，《師恩難忘》《老師，您好》《理想的風(fēng)箏》都是寫老師的文章，作者的寫作角度、方法等都可拿出來(lái)比較閱讀。并帶著問(wèn)題思考：同樣寫老師，作者表現(xiàn)的方式不一樣，卻都表現(xiàn)了“對(duì)老師的尊敬、喜愛、懷念”之情。

（2）語(yǔ)言比較，培養(yǎng)鑒賞能力。教師有意識(shí)地抓住文中的一些詞句，進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖兓?，引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言質(zhì)量的辨析，進(jìn)行言語(yǔ)感悟。比如，在《望月》一課中，第二自然段月下江面的美景，文中哪些地方寫出了景色的美麗？不少學(xué)生關(guān)注到“月光為他們鍍上了一層銀色的花邊……”一句，如果把“鍍”換成“涂”換成“畫”好不好？用“鍍”好在哪里？學(xué)生在老師不斷地引導(dǎo)和點(diǎn)撥下，通過(guò)意境比較，品味、交流，提升了對(duì)文本的理解力和鑒賞力。

在教學(xué)中，為了拓寬學(xué)生的閱讀視野，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容及學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行縱向和橫向的比較?？v向比較，可以是選文與原文的比較，可以是作者不同時(shí)期作品的比較，也可以是不同時(shí)期、同一題材作品的比較；橫向比較，可以是同一題材、不同作者的比較，可以是同一時(shí)期，不同作者作品的比較。通過(guò)語(yǔ)言比較，發(fā)展遷移思維，提高對(duì)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)化、條理化的梳理水平。

2. 通過(guò)評(píng)價(jià)，助力文本闡釋，生長(zhǎng)表達(dá)的質(zhì)疑力

閱讀評(píng)價(jià)是對(duì)課文的觀點(diǎn)、語(yǔ)言、情感、風(fēng)格等進(jìn)行鑒別、賞析，獨(dú)立地提出自己的見解。學(xué)生通過(guò)具體、個(gè)別的藝術(shù)形象，去進(jìn)一步感受、領(lǐng)悟更為深遠(yuǎn)的內(nèi)容和意義，使認(rèn)識(shí)達(dá)到理智上的評(píng)判和感情上的反應(yīng)。

（1）觀點(diǎn)評(píng)價(jià)，明晰內(nèi)容的多元表達(dá)。每一篇文章或多或少都會(huì)滲透作者的寫作意圖，讀者從文字中總能讀出作者想要表明的觀點(diǎn)，選入教材的文章的主流價(jià)值取向都是正面的，但難免會(huì)有學(xué)生關(guān)注到文中的非主流價(jià)值取向，教師在引導(dǎo)表達(dá)時(shí)，既不能一味地否定，又不能一味地肯定，應(yīng)在教會(huì)學(xué)生理性判斷中保留多元認(rèn)識(shí)。

比如，在讀《孔融讓梨》這篇文章時(shí)，就有學(xué)生質(zhì)疑應(yīng)不應(yīng)該讓。有的學(xué)生認(rèn)為：“讓，謙讓是中華的傳統(tǒng)美德。”也有的認(rèn)為：“不讓，我不需要爭(zhēng)搶，但是按照規(guī)則來(lái)，先到先得，優(yōu)者先選?！边€有部分學(xué)生說(shuō)：“小事上讓一讓無(wú)所謂，但是在比賽等事情上要努力爭(zhēng)取?！睂W(xué)生對(duì)文中觀點(diǎn)提出了自己的看法，教師應(yīng)從學(xué)生言語(yǔ)中獲取信息，加以引導(dǎo)，讓學(xué)生在多元認(rèn)知中認(rèn)可主流取向。

（2）人物評(píng)價(jià)，雕琢作品的形象表達(dá)。教材中涉及各種各樣的人物，有的清正廉潔，有的貪婪奸詐，有的活潑可愛，有的內(nèi)斂羞澀，有的膽小怕事，有的智勇雙全……這些形形色色的人物，學(xué)生要能夠從文字中讀出人物特點(diǎn)，對(duì)人物做出評(píng)價(jià)。

比如，《愛因斯坦和小女孩》一課中，“愛因斯坦是不是一個(gè)偉大的人”的討論；《林沖棒打洪教頭》中對(duì)林沖和洪教頭的評(píng)價(jià)，等等。學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，對(duì)文中人物做出自己的判斷，有時(shí)還會(huì)抓住文中詞句來(lái)評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)，作品中的人物形象一個(gè)個(gè)都豐滿起來(lái)。

3. 通過(guò)品讀，助力言語(yǔ)遷移，生長(zhǎng)表達(dá)的創(chuàng)造力

“審視”是審辨式思維的核心要素，它是審辨式思維發(fā)展的顯著標(biāo)志?！皩徱暋辈粌H僅是理解、分析、判斷、評(píng)價(jià)等思維過(guò)程，還有在這一系列過(guò)程后的認(rèn)同和學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（1）品讀表達(dá)技巧，實(shí)現(xiàn)表達(dá)思路的遷移。謀篇布局的技巧是鑒別文章好壞的標(biāo)準(zhǔn)之一，好的表達(dá)思路一定清晰。對(duì)于教材中結(jié)構(gòu)非常明顯的文章，教師要引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析，什么樣的文章，什么時(shí)候可以用這樣的方式，并學(xué)習(xí)之。

一般來(lái)說(shuō)，中年級(jí)時(shí)就涉及：總分、承接、并列以及過(guò)渡句等方法。比如，《北大荒的秋天》中“原野熱鬧非凡”一段，是這篇課文中寫作結(jié)構(gòu)非常鮮明的一段，總分的構(gòu)段方式是三年級(jí)學(xué)生表達(dá)的范本，教師可以用總分的構(gòu)段方式讓學(xué)生遷移仿寫，也可以接著“原野熱鬧非凡”找找其他的農(nóng)作物，用上擬人化的詞語(yǔ)來(lái)寫一寫，隨著作者精美的文筆去描繪自己眼中的秋天原野。這樣既是學(xué)生理解課文內(nèi)容的反饋，也是學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的訓(xùn)練，很好地促進(jìn)了學(xué)生從文本語(yǔ)言到個(gè)性語(yǔ)言的遷移。

（2）品讀秘妙句段，實(shí)現(xiàn)范式語(yǔ)言的遷移。文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一個(gè)范式和載體，通過(guò)這個(gè)范式中語(yǔ)言的多元化評(píng)價(jià)，體會(huì)遣詞造句的精妙是十分必要的。比如，馮驥才寫的《珍珠鳥》一文，需體會(huì)文中小珍珠鳥與作者逐漸親近的過(guò)程。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者用一連串表示先后順序的詞語(yǔ)，把小珍珠鳥的可愛和一步步試探的心理淋漓盡致地表現(xiàn)了出來(lái)，這樣的段落就應(yīng)該讓學(xué)生反復(fù)朗讀，學(xué)習(xí)這樣的表現(xiàn)形式。學(xué)生不是天生的表達(dá)高手，他們需要在語(yǔ)言文字的賞析、感悟、品讀等活動(dòng)的基礎(chǔ)上對(duì)文本語(yǔ)言產(chǎn)生共鳴，繼而在范式言語(yǔ)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造。

4. 通過(guò)對(duì)話，助力語(yǔ)言構(gòu)思，生長(zhǎng)表達(dá)的思想力

“對(duì)話”是審辨式思維的有效載體，它是審辨式思維發(fā)展的永動(dòng)機(jī)。

（1）補(bǔ)充式對(duì)話，發(fā)掘文本內(nèi)涵。課堂中一個(gè)學(xué)生的發(fā)言往往片面，即使再優(yōu)秀的學(xué)生，也不可能說(shuō)出所有人所想，所以課堂中補(bǔ)充式的對(duì)話往往能夠挖掘文本的深層內(nèi)涵，加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，這是最常見的對(duì)話方式。補(bǔ)充式對(duì)話，能夠讓學(xué)生聆聽到多人的觀點(diǎn)，把多人的觀點(diǎn)進(jìn)行整合，拓展了學(xué)生理解的深度和寬度。

（2）辯論式對(duì)話，獲得個(gè)性體驗(yàn)?！皩忁q式思維”最顯著的特征就是敢于質(zhì)疑和辯論。記得多年之前春節(jié)期間，中央電視臺(tái)播放的“教育五洲行”節(jié)目，其中德國(guó)大學(xué)的課堂就是圍繞一個(gè)話題，讓學(xué)生對(duì)話的課堂，學(xué)生兩兩對(duì)坐，開始交流，或者說(shuō)是辯論，一直到一方認(rèn)同，或者請(qǐng)老師評(píng)判。這種學(xué)習(xí)方式讓很多人震撼。事實(shí)也證明，這種學(xué)習(xí)方式能夠促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，不盲從，最終又能接受異見。在這樣的辯論中，孩子就獲得了許多閱讀的體驗(yàn)，在跟同伴的辯論中得到了更多的認(rèn)識(shí)。辯論雙方要從對(duì)方的語(yǔ)言中總結(jié)、分析，迅速地做出判斷，構(gòu)思語(yǔ)言并做出應(yīng)對(duì)。這種即時(shí)的應(yīng)對(duì)能力是最能檢驗(yàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)之一。

“審辯式思維”是中國(guó)教育中的短板，我們應(yīng)該重視學(xué)生這種思維能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生養(yǎng)成終身受益的學(xué)習(xí)和思考的習(xí)慣，往大了說(shuō)是人生的成功。它將會(huì)改變我們的課堂，改變我們的思維；它能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：很多問(wèn)題的答案不會(huì)在印刷的文字中，而是在不斷增長(zhǎng)的智慧中。

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（編輯：趙 悅）