職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估：英、美、德、澳的經(jīng)驗與啟示

李 鵬，朱 德 全

(1.華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海市 200062；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715)

“努力辦好人民滿意的教育”是新時期實現(xiàn)教育“中國夢”的戰(zhàn)略性任務(wù)。然而，要“辦人民滿意的教育”，質(zhì)量是關(guān)鍵，評估是抓手。黨的十九大報告要求“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”[1]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出要把提高質(zhì)量作為重點，“建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系，吸收企業(yè)參加教育質(zhì)量評估”，并要求“整合國家教育質(zhì)量監(jiān)測評估機構(gòu)及資源，完善監(jiān)測評估體系”[2]。在實踐上，我國職業(yè)教育質(zhì)量評估始于效仿1990年開始的本科教學(xué)水平評估，起步較晚而且尚未形成系統(tǒng)的質(zhì)量保障制度[3]。然而，部分發(fā)達(dá)國家，尤其是英、美、德、澳等國的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系(Monitoring and Evaluation System, M&ES)已經(jīng)非常成熟?！八街梢怨ビ瘛！北M管英、美、德、澳四個發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育體系有所差異，但總體來說，在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系建設(shè)與運行方面卻“和而不同”?；诖?，本研究通過對英、美、德、澳職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系的比較分析，借鑒高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估的分析框架[4]，從價值理念、組織架構(gòu)、實施方式與流程、監(jiān)測內(nèi)容與指標(biāo)、信息處理及其工具五個方面比較分析發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系，并提出我國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系的創(chuàng)新框架與改革策略。

一、監(jiān)測評估的價值理念：改進學(xué)習(xí)，發(fā)展技能，提升職業(yè)教育社會貢獻

價值理念是職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系建設(shè)的方向性問題，具體外化為職業(yè)教育質(zhì)量觀和職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的目標(biāo)取向。在英國，職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估主要采用督導(dǎo)式評估。根據(jù)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室(Office for Standards in Education, Ofsted)職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估標(biāo)準(zhǔn)，“堅持支持和促進改善的原則，通過評估職業(yè)教育在滿足學(xué)習(xí)者需求方面的效用和效率，進一步加快改進繼續(xù)教育與技能質(zhì)量”[5]。美國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估理念先后經(jīng)歷了“投入導(dǎo)向—結(jié)果導(dǎo)向—標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”三次轉(zhuǎn)向[6]。如今，為配合川普政府主導(dǎo)的“復(fù)興大政”，美國各州的職業(yè)教育改革，尤其是質(zhì)量導(dǎo)向正積極向技能本位、學(xué)生本位和社會本位靠攏[7]。德國“雙元制”的職業(yè)教育體系決定了其職業(yè)教育質(zhì)量觀深受企業(yè)質(zhì)量觀的影響，在經(jīng)歷ISO9000質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系之后，德國企業(yè)和職業(yè)教育質(zhì)量觀從“專家導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“顧客導(dǎo)向”，從“結(jié)果優(yōu)化”轉(zhuǎn)為“過程優(yōu)化”，從“外部質(zhì)量保障”轉(zhuǎn)為“內(nèi)部質(zhì)量保障”[7]，在為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的傳統(tǒng)目標(biāo)取向下，更加注重學(xué)生綜合素質(zhì)尤其是技能的發(fā)展提高。在澳大利亞，受國內(nèi)經(jīng)濟社會局勢影響，職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估確立了多元化、全民化的宏觀目標(biāo)，澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架(Australian Quality Training Framework, AQTF)的理想就在于“給所有公民提供工作世界所需要的技能，增強勞動力市場的流動性，實現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)的結(jié)果平等，實現(xiàn)公共職業(yè)教育與培訓(xùn)價值的最大化”[8]。

從英、美、德、澳四國的實踐經(jīng)驗來看，職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系的價值理念呈現(xiàn)出鮮明的層次性和關(guān)聯(lián)性。層次性是指職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測的價值理念受職業(yè)教育目標(biāo)、社會經(jīng)濟發(fā)展的影響，呈現(xiàn)出逐級遞升的層次性特征，按照范圍從小到大表征為倒梯形結(jié)構(gòu)。如圖1所示，第一層次為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的短期性目標(biāo)，最典型的就是英國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估；第二層次為發(fā)展學(xué)習(xí)者(被培訓(xùn)者)技能的中期性目標(biāo)，例如澳大利亞全民技能提升(skill for all Australians)計劃中的評估；第三層次為促進經(jīng)濟社會發(fā)展的終極性目標(biāo)，通過內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)測評估，提升學(xué)生質(zhì)量，進而實現(xiàn)職業(yè)教育的社會功能。關(guān)聯(lián)性主要表征為兩個方面，一是三個層次的發(fā)展目標(biāo)次第關(guān)聯(lián)，層層遞進；二是所有的監(jiān)測評估理念都不同程度地受到各國職業(yè)教育制度體系、經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀的制約。

圖1 職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系的價值理念層次圖示

因此，我國在建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過程中，職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系建設(shè)在目標(biāo)理念上，首先要兼顧國家經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實情況，以大力培養(yǎng)國家經(jīng)濟社會所需要的技能型人才為宏觀目標(biāo)，制定我國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的戰(zhàn)略目標(biāo)。其次，遵照職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，以人才培養(yǎng)為核心，從職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德等方面綜合考察職業(yè)教育人才培養(yǎng)的結(jié)果質(zhì)量，提高職業(yè)教育的人力資本供給。最后，在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，堅持社會主義的教育方針，始終確保職業(yè)教育質(zhì)量沿著正確的政治方向前進，全面引領(lǐng)和促進中國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估公平而卓越的變革發(fā)展。

二、監(jiān)測評估的組織架構(gòu)：多方參與，民主協(xié)同，保障質(zhì)量報告的公信力

職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)是關(guān)于評價主體及其資格的重要問題，而“誰來評”往往決定著職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的公信力。除了被評估的職業(yè)院校和培訓(xùn)機構(gòu)之外，英、美、德、澳各國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)主要由官方機構(gòu)、半官方機構(gòu)和第三方評估機構(gòu)組成，評估主體多元參與，民主協(xié)同，共同致力于提高質(zhì)量監(jiān)測評估的公信力。四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織結(jié)構(gòu)大致如表1所示：

表1 英美德澳職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)

英國職教質(zhì)量監(jiān)測評估主體包括Ofsted、行業(yè)技能委員會(Section Skill Council, SSC)、撥款機構(gòu)(Funding Agency, FA)、職業(yè)與繼續(xù)教育院校(Further Education College, FEC)等相關(guān)部門[10]。美國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估以聯(lián)邦政府為宏觀指導(dǎo)、以州政府為核心、以地方為基礎(chǔ)。目前，教育規(guī)劃評估和政策發(fā)展辦公室(Office of education planning, evaluation and policy development, OPEPD)實施全國生涯與技術(shù)教育質(zhì)量評估(National Assessment of Career and Technical Education, NACTE)[11]。在各州，政府和高校共同作為評估主體，還有技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(Skill Standards Commission, SSC)、利益相關(guān)者委員會(Stakeholders Committee, SC)、工商界協(xié)會(Industry and Business Associations, I&BA)、生涯與技術(shù)教育協(xié)會(The Association for Career and Technical Education, ACTE)等。同時，國家認(rèn)證的第三方機構(gòu)，如職業(yè)學(xué)校和技術(shù)院校認(rèn)證委員會(Accreditation Council for Career and Technical colleges, ACCSC)、繼續(xù)教育與培訓(xùn)認(rèn)證協(xié)會(Association for further education and training certification, ACCET)等也參與評估[12]。德國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估機構(gòu)采用“雙重的認(rèn)證體制”，第一重認(rèn)證是德國職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)的認(rèn)證，德國職業(yè)院校必須獲得評估機構(gòu)的認(rèn)證才能申請并獲得資助；第二重認(rèn)證是評估機構(gòu)的認(rèn)證，所有德國職業(yè)教育評估機構(gòu)必須獲得聯(lián)邦勞動局的認(rèn)證方才可以對職業(yè)院校進行評估。在評估的執(zhí)行上，德國聯(lián)邦經(jīng)濟與勞動部、教育與研究部、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)家代表、職業(yè)院校等共同組成國家認(rèn)證委員會(Accreditation Council)，具體負(fù)責(zé)為評估和認(rèn)證設(shè)計方案[13]。而聯(lián)邦勞工機構(gòu)認(rèn)可的評估機構(gòu)或?qū)ｉT評估中心則負(fù)責(zé)具體的“驗證”或“認(rèn)證”工作。澳大利亞的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估主體較為多元，大學(xué)、聯(lián)邦政府、州及領(lǐng)地政府、社會專業(yè)機構(gòu)、質(zhì)量評估機構(gòu)各有分工，各司其職，相互協(xié)作，形成了一個高效的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系。目前，主要由國家質(zhì)量委員會(National Quality Council, NQC)、澳大利亞技能質(zhì)量署(Australia skills quality department, ASQD)、行業(yè)培訓(xùn)咨詢(服務(wù))委員會(National Industry Training Service Committee, NIST)以及各州注冊/課程認(rèn)證機構(gòu)(Registering/Course Accrediting Bodies, R/CAB)等開展外部評估[14]。

事實上，英、美、德、澳職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)十分復(fù)雜，而且各具特色，還在不斷變化。只不過這些變化都是在解決兩個核心問題：一是職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估主體多方民主參與的問題，二是提高職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估公信力的問題。這兩個問題在本質(zhì)上是一個問題的兩個方面，因為民主參與是為了保障評估的公信力。從四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)來看，我國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的組織架構(gòu)需要從以下三方面去改革：一是多方面吸引利益相關(guān)者參與職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估，確保參與面的“廣度”；二是切實保證多元力量的民主參與和高效協(xié)同，保證職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估參與過程的“深度”；三是大力發(fā)展第三方職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估，確保職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估結(jié)果的“信度”。

三、監(jiān)測評估的操作流程：秩序公正，分層推進，統(tǒng)籌內(nèi)外評估有序進行

英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估都不約而同地采用多重評估模式，而且不同的評估模式又有不同的操作流程與特色。具體來說，英國主要實施Ofsted主導(dǎo)下的職業(yè)教育質(zhì)量督導(dǎo)評估，主要是外部督導(dǎo)式評估。美國在聯(lián)邦教育體制下實施多樣化的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估，主要實行基于第三方的質(zhì)量認(rèn)證和基于政府的質(zhì)量問責(zé)。德國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估深受企業(yè)質(zhì)量觀的影響，因而內(nèi)部評估和外部評估相得益彰。澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估力求全民技能化，其“唯一的學(xué)生標(biāo)識符”(unique student identifier)頗具特色。如表2所示，英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的部分模式、操作流程如下：

表2 英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估模式、流程與依據(jù)摘錄

如表2所示，英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估方式與流程相當(dāng)復(fù)雜，隨著模式的不同而不斷變化。英國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估在Ofsted主導(dǎo)下，經(jīng)歷了“選擇評估對象—評估前的準(zhǔn)備—預(yù)評估—督導(dǎo)評估的確認(rèn)—評估實施—評估報告撰寫、修改與公布”六個階段。期間，皇家督學(xué)(Her Majesty’s Inspector)、Ofsted、提名人、核心督導(dǎo)人員和學(xué)科督導(dǎo)人員以及職業(yè)教育學(xué)院(FEC)共同參與，同時督導(dǎo)負(fù)責(zé)人向督導(dǎo)服務(wù)機構(gòu)參與評估報告的起草、修訂與公布。美國職業(yè)教育質(zhì)量認(rèn)證制度則分為“申請認(rèn)證資格—自我評估—現(xiàn)場考察—認(rèn)證決策—周期性復(fù)評”五個環(huán)節(jié)。期間，NACTE與各州的技能標(biāo)準(zhǔn)委員會、利益相關(guān)者委員會、I&BA、ACTE、ACCSC、ACCET等分層次參與并完成質(zhì)量評估。德國外部職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估則以學(xué)?，F(xiàn)場巡查為分界線，在巡查前要事先召開籌備會議，然后進行8周左右的數(shù)據(jù)收集與材料準(zhǔn)備，2周左右的評估設(shè)計。3天學(xué)?，F(xiàn)場巡查之后，則需要1周形成初步報告，3周形成最終報告，最后大約需要3個月時間達(dá)成行動協(xié)議。澳大利亞“唯一的學(xué)生標(biāo)識符”(unique student identifier)則根據(jù)學(xué)生自身技能掌握和學(xué)習(xí)進度，從注冊評估到最終的評估檔案流程雖然簡單，但是時間花費則因人而異。

評估方式選擇與評估流程設(shè)計是關(guān)系到職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估成敗的最核心環(huán)節(jié)。通過對英、美、德、澳職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估模式與流程的比較可以發(fā)現(xiàn)，程序設(shè)計的公正性、操作流程的層次性以及評估方式的多元互補性是四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估成功的關(guān)鍵。因此，縱覽四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估模式與流程，我國未來的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估需要做到：一是不斷豐富職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的方式，通過外部評估、內(nèi)部評估以及多種其他方式相結(jié)合的辦法，全面監(jiān)測中國職業(yè)教育質(zhì)量；二是修繕中國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的程序與過程，借鑒國外經(jīng)驗，在評估設(shè)計、評估過程和評估報告方面加強程序規(guī)范；三是基于評估程序的規(guī)范，分層推進中國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估，各相關(guān)單位嚴(yán)格執(zhí)行程序規(guī)范，確保評估過程的公正和評估結(jié)論的可信度。

四、監(jiān)測評估的指標(biāo)體系：過程監(jiān)控，標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，測度職業(yè)教育全面質(zhì)量

過程監(jiān)控和全面質(zhì)量是英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系的最大亮點。然而，由于質(zhì)量觀的不一致，各國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系也就千差萬別。目前最典型的職業(yè)教育質(zhì)量觀有三種：一是職業(yè)教育產(chǎn)出觀，從職業(yè)教育輸出的角度評價職業(yè)教育質(zhì)量；二是職業(yè)教育要素投入觀，從質(zhì)量生成過程去評價職業(yè)教育質(zhì)量；三是職業(yè)教育的服務(wù)質(zhì)量觀，以顧客滿意度去衡量職業(yè)教育質(zhì)量。與此三種質(zhì)量觀相對應(yīng)，也就有了三種不同的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系。然而，在實踐中很多國家往往會整合多種質(zhì)量觀，形成不同的質(zhì)量監(jiān)測評估體系。如表3所示，英、美、德、澳的職業(yè)教育質(zhì)量在指標(biāo)體系就各具特色。

表3 英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的指標(biāo)體系

英國職業(yè)教育質(zhì)量評估執(zhí)行全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，以O(shè)fsted開發(fā)的繼續(xù)教育與技能培訓(xùn)通用督導(dǎo)評估框架(Common Inspection Framework for further education and skills)為準(zhǔn)線[15]，并輔以國家職業(yè)資格證書系統(tǒng)(National vocational qualification, NVQ)和通用國家職業(yè)資格證書系統(tǒng)(General national vocational Qualification, GNVQ)[16]。在具體評估中，突出核心技能，評估職業(yè)教育的全面質(zhì)量，關(guān)注總體效能(Overall effectiveness)、學(xué)生學(xué)習(xí)(Student learning)、教學(xué)評估的效能(Teaching & evaluation effectiveness)和領(lǐng)導(dǎo)管理效能(Leadership management effectiveness)。美國聯(lián)邦政府則督促各州從職業(yè)教育領(lǐng)域到勞動力市場、從職業(yè)教育投入到職業(yè)教育產(chǎn)出、從職業(yè)教育組織機構(gòu)到各要素的參與程度對生涯和技術(shù)教育實施綜合性的質(zhì)量監(jiān)測[17]。在實踐中，形成了中等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系(The secondary vocational education quality standard system)、中等后職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系(The post secondary vocational education quality standard system)以及各個州的附加標(biāo)準(zhǔn)體系(State's additional standard system)。綜合地從學(xué)習(xí)、技能、資格證書、完成率、就業(yè)率等監(jiān)測評估質(zhì)量水平。德國職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系涵蓋了宏觀、中觀及微觀三個層級，并且輸入、過程、輸出與長效質(zhì)量四個節(jié)點構(gòu)成的標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)[18]。在過程維度，形成了過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，主要有學(xué)校管理、學(xué)習(xí)與工作條件、教育與培訓(xùn)過程、質(zhì)量開發(fā)和合作等。在結(jié)果維度形成了績效質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，主要有學(xué)生取得的成就、學(xué)生的行動能力、教師、學(xué)生及利益相關(guān)方的滿意度等來衡量教育目標(biāo)、培訓(xùn)目標(biāo)和素質(zhì)提高目標(biāo)等。澳大利亞從背景、參與、資源、產(chǎn)出和結(jié)果等方面對職業(yè)教育質(zhì)量進行監(jiān)測，從6個維度構(gòu)建了53個評估職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量的指標(biāo)[19]。同時，也形成了澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架(Australian Quality Training Framework，AQTF)、培訓(xùn)包(Training Packages，TP)和澳大利亞資格框架(Australian Qualifications Framework，AQF)體系去監(jiān)測職業(yè)教育質(zhì)量[20]。

比較發(fā)現(xiàn)，英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系都注重全過程的監(jiān)控，從投入、過程、產(chǎn)出等方面系統(tǒng)地實施質(zhì)量監(jiān)測，并且出臺了相當(dāng)完善的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)體系，加上各種質(zhì)量框架和資格框架，測度職業(yè)教育發(fā)展的全面質(zhì)量。因此，我國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估在指標(biāo)體系的建構(gòu)上，應(yīng)該做到以下三點：一是在監(jiān)測系統(tǒng)的設(shè)計上，要堅持全面質(zhì)量觀，從職業(yè)教育“輸入—過程—產(chǎn)出”的全過程實施系統(tǒng)監(jiān)測；二是基于職業(yè)教育全過程的監(jiān)測，制定職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的標(biāo)準(zhǔn)體系，把過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量，辦學(xué)投入與辦學(xué)效益區(qū)分開，避免低效率導(dǎo)向的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估；三是逐步建立中國職業(yè)教育資格框架和質(zhì)量框架，并逐步與國際接軌，實施職業(yè)教育質(zhì)量的科學(xué)監(jiān)測評估。

五、監(jiān)測評估的方法與工具：因地制宜，綜合創(chuàng)新，借助信息技術(shù)優(yōu)化升級

職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的方法與工具關(guān)系到監(jiān)測評估過程的數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)處理與數(shù)據(jù)分析，在很大程度上影響著職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的結(jié)論。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，教育質(zhì)量監(jiān)測評估必須和信息技術(shù)相結(jié)合。基于信息技術(shù)創(chuàng)新的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估方法與工具創(chuàng)新，尤其是監(jiān)測數(shù)據(jù)的收集、加工、分析處理以及數(shù)據(jù)公開技術(shù)對于職業(yè)教育發(fā)展至關(guān)重要。目前，英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估一方面因地制宜的使用傳統(tǒng)的教育評估方法與工具，另一方面正大力引入信息技術(shù)革命和數(shù)據(jù)革命促進職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展[21]，推動職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的變革發(fā)展。從傳統(tǒng)工具和信息技術(shù)工具劃分，英、美、德、澳四國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的方法與工具見表4。

如表4所示，英國職業(yè)教育學(xué)生評價、國家職業(yè)資格證書評價和教學(xué)質(zhì)量評價都有著自身不同的評估方法和工具。其中，教學(xué)質(zhì)量評價采用的主要方法有：與學(xué)習(xí)者群體進行討論、檢查學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者現(xiàn)場演示、案例研究、影子評估員(shadowing assessors)、在職培訓(xùn)評估、工作場所學(xué)習(xí)者職責(zé)與技能展示和其他相關(guān)方法。美國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的方法和工具也分為綜合性評估方法和教學(xué)質(zhì)量評估方法，其中，綜合性評估方法主要有測驗(testing)、調(diào)查(survey)、績效評估(performance assessment)、基于結(jié)果的評估(outcome-based assessment)、基于能力的評估(competence-based assessment)、真實性評估(authentic assessment)、檔案袋評估(portfolio assessment)、在線評估(online assessment)等。同時，在質(zhì)量問責(zé)方面，還建有“評估數(shù)據(jù)庫”、“測試題庫”和“評估收集庫”等質(zhì)量問責(zé)工具。德國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估方法同樣深受企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的影響，綜合性的評估方法主要有ISO9001、質(zhì)量評估與改進應(yīng)用(Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung, Q2E)、歐洲質(zhì)量管理基準(zhǔn)(European Foundation for Quality Management, EFQM)和學(xué)校項目(School program)等[22]。同時也還會用到問卷調(diào)查、文本分析、訪談法、結(jié)構(gòu)化觀察、系統(tǒng)的自我反思等方法。澳大利亞的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估方法側(cè)重于服務(wù)質(zhì)量評價，所用到的方法有用戶/企業(yè)滿意度調(diào)查、學(xué)生自陳問卷調(diào)查、專家德爾菲法等，同時還有學(xué)生測驗、課堂觀察、問卷和訪談等。此外，澳大利亞充分利用網(wǎng)絡(luò)測評技術(shù)，開發(fā)了“我的技能”網(wǎng)絡(luò)評估系統(tǒng)、“唯一的學(xué)生標(biāo)識符”(unique student identifier)系統(tǒng)等。

從國際來看，各國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估采用的主要方法是調(diào)查法，包括學(xué)校調(diào)查、教師調(diào)查、學(xué)生滿意度調(diào)查等。但是基于對調(diào)查法局限性的反思，各國開始采用多元方法對職業(yè)教育質(zhì)量進行監(jiān)測評估，如問卷調(diào)查、測驗、訪談、結(jié)構(gòu)化觀察、文本分析、檔案袋評估等[23]。事實上，伴隨著職業(yè)教育系統(tǒng)自身的革命和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的影響，單一的評估方法已經(jīng)不能滿足當(dāng)前各國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估的需要。因此，中國職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測評估必須因地制宜，綜合創(chuàng)新，采用多種評估方法與工具去實施有效評估。一方面要不斷整合和創(chuàng)新傳統(tǒng)的教育評價方法，充分發(fā)揮傳統(tǒng)教育評估方法的作用，因地制宜地使用這些方法；另一方面，需要引入信息技術(shù)，借助計算機、互聯(lián)網(wǎng)的超級運算功能和數(shù)據(jù)收集與加工能力，不斷完善職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測的數(shù)據(jù)庫和信息技術(shù)手段，實現(xiàn)大數(shù)據(jù)、云計算支持的監(jiān)測評估[24]。此外，要在傳統(tǒng)方法的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，建構(gòu)適合我國國情的質(zhì)量發(fā)布系統(tǒng)，科學(xué)有效地向社會公眾反饋職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展的實情，基于良好的大眾參與和公共治理，提升我國職業(yè)教育質(zhì)量。