論教師的無意識離間及其教育影響

張楚然 蔡辰梅

摘要：師生關系的緊張往往源自教師不恰當的教育方式，并且這種教育方式時常是教師的無意識行為?，F(xiàn)代教育場域中，鮮有教師以熱暴力手段規(guī)訓學生，規(guī)訓手段基本轉型為軟暴力。有一種方式通常不被察覺，且被認為是正常的教學手段，即教師的無意識離間。按照教師在離間過程中的語言表述形式和行為表現(xiàn)方式，教師無意識離間的形式可分為：孤立式離間、控訴式離間和比較式離間。教師的這種行為會讓學生產生強烈的分別心，破壞班級團結；讓偏見心遮蔽了教師公正；讓學生在從眾心理和教師權威的驅使下變得盲從，制約了學生的自主性，限制了學生的獨立思考。

關鍵詞：無意識離間；師生關系；教師偏見；教育規(guī)訓

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0026-04

理想的教育提倡師生平等，鼓勵學生有獨立思想，但如今的教育場域中，教師依然掌握更多的話語權?，F(xiàn)代社會，鮮有教師用熱暴力的手段壓制學生，但權力規(guī)訓的實質沒有變，教師的傳統(tǒng)型權威仍發(fā)揮著不可替代的作用。后喻文化時代，教師不再是知識的唯一擁有者，在某些方面，學生的知識儲備多于教師。此種情況下，不容置疑的權威讓年幼的學生無所適從?！凹偃缫环N教育以某種方式悄無聲息地愚弄人、使學生產生自我的蒙蔽；假如一種教育以某種方式潛移默化地固化人的思維，使學生自覺地放棄自我；當教師以教育的名義阻礙學生的判斷、限制學生表達的權利、剝削學生的獨立思考，這種教育只能毀滅人。”[1]無意識離間是教育實踐中教師頻繁使用的手段，這種行為帶有一定的隨意性，往往不被我們察覺。

一、何謂無意識離間

現(xiàn)代漢語中，“離間”指從中挑撥，造成分離；使疏遠；使不和睦。離間這一行為通常是離間者有意識的、主動發(fā)生的行為。按照教師離間行為發(fā)生的主觀意識的不同，其可分為有意識離間和無意識離間。教師的有意識離間通常發(fā)生在教師與校領導、教師與同事以及教師與家長之間，是教師為維護自身利益或權威性而產生的不端行為。如涉及教師職稱評定、班級評比、家校矛盾等問題時，個別教師出于個人利益的考量或嫉妒心理作祟而出現(xiàn)離間行為。此種行為是明顯被詬病的行為，倘若一個學校形成了這種不良風氣，將嚴重影響正常教學秩序。

教師的無意識離間多發(fā)生在教學過程當中，多源于師生間的矛盾沖突。教師的無意識離間行為多被認為是正常的教學手段，通常不被人察覺。教師的無意識離間行為，目的通常不是為了離間學生之間的關系或師生關系，多是為了維持正常教學秩序、維護教師的權威性，有時也是德育的慣用手段。此種行為通常是教師的無能、無奈之舉，而教師并沒有意識到這種行為是離間行為。

二、教師無意識離間的形式

當制度不允許教師用熱暴力手段規(guī)訓學生時，軟暴力隨之被應用。當教師難以憑借一己之力規(guī)訓學生時，便會以“借刀殺人”之法，達到“殺雞儆猴”之意。教師的無意識離間多借助于語言，輔之以行動。本文按照教師在離間過程中的語言表述形式和行為表現(xiàn)方式將教師無意識離間的形式分為：孤立式離間、控訴式離間和比較式離間。

（一）孤立式離間

“因為XX同學違紀，我們班沒有得到流動紅旗”，違紀的同學就成了眾矢之的；“這次考試，XX同學的分數太低是導致我們班平均分落后的原因”，考試成績不佳的同學被貼上了“笨蛋”的標簽……這樣的場景總會在教育場域中出現(xiàn)，只要學生的行為違背了教師的標準，就極易被推到集體的對立面。所謂孤立式離間，是教師在全班同學面前指責某個學生、排斥該生，帶動班級同學的情緒，使集體將其孤立。

那次老師讓我們票選班里紀律最差的一個學生，我認為不應該用那種方式去教育學生，當時寫的是“為什么不選一個榜樣式的人物”。本來是匿名投票，但班主任特別氣憤，非得把這個人給揪出來。初一的自己沒想太多，就覺得干了就干了。承認了之后，我就成了同學眼中的“異類”。緊接著就是班里同學對我的疏遠?；蛟S還有人擔心如果和我交流，被班主任看到對自己不利。

教師認為自己的權威是不容置疑的，并且在教育場域中也鮮有學生公然置疑教師的權威。票選班里紀律最差的學生本身就是一種離間行為，打擊質疑部分學生的同時也在警告所有學生——服從是學生唯一的選擇。心理學家Milgram的實驗證明，服從權威和責任轉移是人們非常穩(wěn)固的心理機制。命令者的權威性、他人支持、行為后果反饋和執(zhí)行者個人特征是影響服從的因素。在班級中班主任享有絕對的權威，幾乎沒有學生會質疑班主任的權威，并且當有同學受到班主任的“攻擊”時，其他學生也本能地站在班主任一方，所有人都會堅定不移地認為只有服從于班主任的權威，才是集體中那個合群的人，不會落入“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。

執(zhí)行者的道德發(fā)展水平直接同人們是否服從命令去傷害別人有關。道德水平更高的人才更傾向于按照自己的獨立價值觀行事，拒絕服從權威而去傷害別人。絕大多數初中生的道德水平發(fā)展有限，不具備反抗班主任權威的素質。因而，教師的離間行為必然會使該學生被其他學生孤立。教師的目的是讓學生意識到，“如同綿羊膽怯地縮到羊群當中一樣，才是每個人最明智的選擇，只有如此才可以不被打擊和孤立。因此，為了保全自己就不得不融入人群。學生領悟到后會不自覺地按照教師的期待去做，但有時也是刻意這樣做，在被離間的環(huán)境里自我保全的一條最要緊的法則，即不要太顯眼以至于被孤立”[2]。

（二）控訴式離間

所謂控訴式離間，指教師通過控訴自己的付出與辛苦，而不被班級某類學生認可，使小部分學生站在全體的對立面。有時也會因教師對某些學生家長的不滿，而讓學生“代為受過”。之所以能夠做到離間學生間的關系，原因在于教師的控訴能激發(fā)大部分學生對教師的同情，從而對小部分學生產生對立情緒。沒有訓斥、沒有嘲諷，教師用一種和緩的方式，訴說自己的難處以期博得學生的同情，將有不良表現(xiàn)的學生推到了集體的對立面。

在這種“規(guī)訓化”的教育中，受傷害的不僅是被集體邊緣化的少數學生，而且同樣損傷著大多數學生的思想獨立性和自主性。如金生鈜所言，“規(guī)訓化”教育的恐怖就在于對兒童生命價值自主性的輕視。教育的規(guī)訓就以權力的規(guī)范監(jiān)視兒童的一言一行，用一種獎懲的技術培養(yǎng)著虛偽的道德。在這樣的規(guī)訓結構中，一個人除了努力迎合能得到教育所承諾的“好處”之外，就是被教育的利益徹底拋棄再無選擇。[3]

那天早上雨下得特別大，班里幾乎一半以上的人都遲到了，包括我。遲到的同學當中，個別同學的家長給班主任打電話告知孩子今天遲到了。這成了班主任攻擊大部分沒打電話的學生家長的由頭，包括我在內的遲到學生都是“打擊對象”。班主任訴說著自己的不易，只有少數家長知道體貼她，其他的學生家長都不夠尊重她。打電話告知班主任的做法很好、很禮貌，但忙碌的家長們忽略了這樣一個細節(jié)，真的有那么大的錯嗎？真的值得讓班主任在班級里連家長和學生一起數落嗎？

教師的控訴式的離間不僅是為宣泄情緒還是為贏得學生的同情。教師巧妙運用了人性中同情弱者的本能，使不尊師者被“敵視”。即使不這樣認為的學生，在行動上也會被一種強大的從眾心理所裹挾。心理學家基斯勒的研究表明，與大家保持一致，以形成團體的目標；為取得團體其他成員的好感；維持良好的人際關系和不愿意感受到群體不同意見的壓力，構成了個體從眾行為產生的原因。通常當教師控訴一部分學生時，大多數學生的選擇是與班主任和多數派保持一致，只有如此才不會被孤立。反之，自己可能就會因“叛變”成為別人“攻擊”的標耙，自己就會成為班級中那個“不道德”的人，此種人便是違背教師意愿之人。

（三）比較式離間

所謂比較式離間，指教師通過語言或行動的方式，讓全體學生意識到學生之間是有差別、有等級的，并潛移默化地讓學生認為有差別的群體是互不相容的，甚至是有“高低貴賤”之分的。教師的這種做法并不會使班級里的學生認同所謂的好學生，反而會給“好學生們”造成不必要的發(fā)展障礙。一方面，他們受到了教師的重視得到了更多發(fā)展的機會；另一方面，教師的重視會讓部分學生變得“恃寵而驕”，他們會被班級里其他同學排斥，在其他同學眼中他們未必是“好學生”。

初中的時候，班里的本校教師子女總會受到特殊照顧，會得到更多展示自己的機會。既然如此，其他的同學就好自為之唄。有什么活動，就讓他們參與吧，如果他們出現(xiàn)了問題老師們會默認了。如果我們主動參與，結果好，老師們會認為我們是愛炫耀；如果結果不好，一定說我們不自量力。

教師對學生的期望形成后又通過各種方式影響被期待的學生，使其接受并履行著教師對自己的期待，而學生的行為表現(xiàn)又進一步影響教師的期望。在某種程度上，正是教師的期望塑造了不同類型的學生。[4]因為教師的期望效應產生了馬太效應，即受教師重視的學生越來越好；反之，則越來越差。當學生意識到，這種差距產生的原因一定程度上是教師不公正所致的，班級人際關系將變得緊張。如何更好地讓皮格馬利翁效應在育人的過程中發(fā)揮正向的作用，而不是讓它成為離間學生關系的利器，這是教育工作者需要思考的問題。若教師的期望效應影響了班級的人際關系，造成了對部分學生的不公正，教師的行為就需要反思。學生不僅沒有接受教師的引導，反而對教師產生敵對情緒。

初三下學期，學校要求學生晚上晚走一個小時。炎熱的天氣讓教室的空氣中彌散著各種味道，包括我在內的幾名同學就選擇正常放學。有一天，到了放學時間，班主任說：“那些游離于集體之外的人可以走了?！卑嗬锏耐瑢W齊刷刷的目光掃向我們，真的有人因此“背叛”了我們的小團體。

一頭牛要是掉了隊，就會煩躁不安、停止吃草。當它回到牛群，就又恢復了常態(tài)。如果它置身于一個群體中，它會更樂意地做它正做著的事。這種行動一致的傾向有可能是一種本能——群聚的本能。[5]人類同樣有群聚的本能，學生會擔心自己被排斥在群體之外，在這種心理的趨勢下，一些想游離于集體之外的學生會望而卻步。教師的比較式離間利用了這種心理，讓學生對不同學生群體和教師都產生了刻板印象，本能地認為學生之間存在差異，教師對待不同學生的態(tài)度也存在差異，并且自動把教師和教師所鐘愛的學生劃分為一個群體。由于人們總想維護積極的自我認知或自我價值感，因而他們在主觀上愿意堅持對其所屬群體的贊許性評估，這便是內群體偏愛。在那些學生看來，教師的做法是有失公正的，并且那些教師所鐘愛的好學生得不到他們的認同。當學生進行內群體和外群體的比較時，外群體貶抑也隨之顯現(xiàn)。

三、教師無意識離間的影響

無意識離間即使是教師的無心之舉，也會帶來諸多不良的教育影響。它讓學生之間有了等級或團體的區(qū)分，淡化了集體意識；讓教師帶著偏見的眼光看待個別學生，而不是平等公正地對待每一位學生；學生因擔心自己形單影只而站在“多數派”的立場上，極易喪失獨立思考的意識和能力。

（一）分別心破壞了班級團結

學生之間的交往起初并沒有過多的分別心，教師的無意識離間讓學生形成了這樣的概念，使班級中產生了更多的非正式群體和被群體孤立的對象。班級中這些群體的出現(xiàn)與教師對全體學生的引導有關，積極正向的引導可以讓學生對其更友善，促進學生人際關系的和諧。教師的無意識離間只會讓這類學生更加孤僻，疏遠于集體。對于班級中的大多數學生來說，習慣性排擠他人，不利于一個人今后的發(fā)展。

班級的人際關系復雜時，伴隨的是更多非正式群體和亞文化的出現(xiàn)，班干部所維護的主文化與學生非正式群體亞文化間的沖突便產生了。在這種對抗中，學生非正式群體往往會以其固有的向心性和競爭性占據主動。當教師以維護班級正式群體為由打壓非正式群體時，又會離間學生間的關系，不利于學生的人際和諧，強化了學生之間的分別心。

（二）偏見心遮蔽了教師的公正

每個學生都是一個獨立的個體，教育所期待的是百花齊放，每個學生都可以更好地綻放自己，而不是千篇一律地發(fā)展成教師希望他（她）成為的樣子。班級中總會有一些符合教師要求的成績好又聽話的學生，與之相對應地，也會有讓教師“頭疼”的學生，還會有一部分默默無聞的學生。理想的教育期待教師能夠平等、公正地對待每一類學生，而不是將其排除在自己的責任范圍之外。無意識離間不僅使教師放棄了對部分學生的教育責任，教師的這種情緒還會通過語言和行動的方式傳遞給班內其他學生。

當教師充滿偏見地對待部分學生時，當教師用離間的方式讓他們再一次被集體孤立時，何談教師的公正，又何談教育的公平？這不僅僅是被孤立學生的不幸，也是教育的災難?！捌娍梢悦杀谓處煹碾p眼，讓他（她）‘只看到自己想看的東西，而不能完整看到學生的全部。偏見同樣可以麻木教師的內心，讓他（她）‘只遵從自己想遵從的東西，而不是平等對待每一個學生。教師的不公正具有強烈示范性，學生會模仿他們的方式對待周圍人，不公正的教育生活氛圍因此而造就。生活于其中的未來公民，會從小就在內心埋下偏見待人的種子，整個社會的公正和民主會因之而埋下隱患?！?[6]

（三）從眾心制約了學生的自主性

群體隨時準備對軟弱無能者揭竿而起，對強權統(tǒng)治者俯首稱臣。如果強權勢力時起時落，群體總會受到極端情緒的左右而表現(xiàn)得反復無常，時而肆無忌憚，時而卑躬屈膝。[7]在班級中，學生的立場會隨著教師的立場而改變。絕大多數學生總會是教師的追隨者，他們習慣了不去思考問題，只聽從教師的安排。即使個別學生還保留著獨立思考的能力，也最終會迫于壓力成為沉默的大多數，只有如此，才可以占據優(yōu)勢地位而不被集體所孤立。稍有閃失，自己就可能成為教師的離間對象，遭人排擠。

獨立的個體本能地被群體偏見左右是危險的，但是當他成為不負責任的群體成員時，因為不用擔心受到懲罰，他會完全放任這種本能。[8]當學生在一個充滿離間和偏見的環(huán)境中成長，自己獨立思考的能力和自主性會逐漸削弱，只學會了盲目地順從權威。并且，當周圍有人反抗時，他們還會不加思考地認為反抗者是異端。一個已經被離間和壓迫成為順民的人，很難成為真正意義上的公民。不僅如此，他們往往還會站在公民的對立面。

四、結語

教師的無意識離間給學生造成了諸多不良影響，而更可怕的是，這種現(xiàn)象在教育實踐中每天都在進行著，卻往往不被察覺?！敖處熞驗槠涞匚?，無疑擁有某種制度型權威?？梢詰{借自己的優(yōu)勢地位，操控學生，將學生的命運玩弄于自己的股掌之中，從而獲得在其他地方很難得到的滿足感。當教師沉迷其中時，是極其危險的，因為如果教師需要不斷地通過權威來被認可，真正關心的就不再是學生的成長了。”[9]教師的無意識離間左右著學生的思想和行動，這種軟暴力式的規(guī)訓手段傷害的不僅僅是被孤立者，同樣還包括沉默的大多數。生存于這種環(huán)境下，學生還會保留著那份本真的善良和純真嗎？教育的目的是培養(yǎng)一個合格的公民、思想獨立的公民，而不是趨炎附勢的順民。教師的無意識離間通常不被眾人察覺，卻在教育場域中經常發(fā)生。這種離間過后的影響值得關注和反思。

參考文獻：

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[7][8][法]古斯塔夫·勒龐.烏合之眾[M].語嫻，譯.呼和浩特：遠方出版社，2016：40，42.

[9] 陸曉婭.影像中的生死課[M].北京：北京師范大學出版社，2016：198.

（責任編輯：彭慧）