關(guān)于有效閱讀教學(xué)的思考

施秀英

【摘? 要】就當(dāng)前課堂效率不高的問(wèn)題，談教師課堂教學(xué)以“選點(diǎn)突破”的方法帶動(dòng)課文的學(xué)習(xí);應(yīng)充分考慮學(xué)情，讓學(xué)生自主領(lǐng)悟，開(kāi)展合作探究活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生思維能力及表達(dá)能力

【關(guān)鍵詞】有效教學(xué)? 教師? 學(xué)生? 課堂

筆者最近聽(tīng)了一位青年教師的公開(kāi)課——《木蘭詩(shī)》，深有感觸。課堂伊始，他讓學(xué)生齊讀課文，接著幾位學(xué)生分段翻譯，教師就重點(diǎn)句、詞逐一講解，最后師生共同討論問(wèn)題。這些問(wèn)題如：木蘭有兄長(zhǎng)嗎？為什么非要去從軍？不去可以嗎？準(zhǔn)備行頭為什么要全家都動(dòng)員起來(lái)？（原來(lái)是王命急宣，誤期則可能連累全家。）如此繁雜瑣細(xì)的問(wèn)題還有很多，直到下課，教師也沒(méi)能把這些問(wèn)題分析完。這堂課，的確有不盡人意之處。如此文質(zhì)兼美的一首樂(lè)府民歌，句式整齊和諧，瑯瑯上口，內(nèi)容生動(dòng)活潑有趣，極適于誦讀，課堂上卻聽(tīng)不到朗讀聲，有的只是教師喋喋不休的提問(wèn)與講解，忽視了學(xué)生的生活體驗(yàn)，壓抑了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。倘若教者心中有“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”這個(gè)意識(shí)，定不會(huì)以自己的“講”代替學(xué)生的“學(xué)”了。

筆者心中頗有感觸：自己是否也這樣上課？有無(wú)考慮過(guò)學(xué)生的需要？能否將課上得更有效一些？

下面筆者就自己在這一方面的思考與探索做點(diǎn)闡述。

一、教師——選點(diǎn)突破，以點(diǎn)帶面。

一篇文章，從作者的角度來(lái)說(shuō)，總有寫(xiě)作意圖，有的顯而易見(jiàn)，有的卻含蓄隱幽，非用心揣摩不能得其精髓，此類(lèi)文章，要想讀懂它，挖掘非常重要，但要想挖掘出含金量的東西，并非易事，沒(méi)有相當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文功底，沒(méi)有相關(guān)資料的檢索，即使是教師也未必能領(lǐng)悟透徹。這就要求教師得有一雙“慧眼”，善于發(fā)現(xiàn)打開(kāi)全文的“金鑰匙”，用此來(lái)開(kāi)啟學(xué)生思維的竅門(mén)，那么，走進(jìn)文章的“寶藏”地帶也就水到渠成了。

以筆者執(zhí)教的公開(kāi)課《海燕》為例，談點(diǎn)具體做法。托物寓意，借物喻人是散文詩(shī)的重要特點(diǎn)。教學(xué)本文，若逐段分析，則可能肢解課文，破壞美感;若只是誦讀，則可能不得要領(lǐng)，枯燥乏味。在備課階段，筆者曾為找不好切入口而大傷腦筋。后又想，題目為“海燕”，何不以文中對(duì)海燕的三次集中描寫(xiě)為切入點(diǎn)？我當(dāng)即斟酌、揣摩其可行性，決定以此帶動(dòng)學(xué)生對(duì)整篇課文的學(xué)習(xí)。學(xué)生在默讀全文的基礎(chǔ)上找出文中三處集中描寫(xiě)海燕的句段，嘗試?yán)收b這些段落，師生共同探討朗讀技巧，并作示范朗讀;學(xué)生比較這些段的特點(diǎn)，從用詞、句式、內(nèi)容等方面進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，海燕的動(dòng)作、聲音、姿態(tài)都有愈來(lái)愈激烈，愈來(lái)愈興奮的變化趨勢(shì);又順勢(shì)推出這樣的一個(gè)問(wèn)題：海燕三次不同的表現(xiàn)其所處的環(huán)境一樣嗎？學(xué)生在思考中找出并朗讀了文中環(huán)境描寫(xiě)的段落，這樣又解決了課文層次的劃分。之后的問(wèn)題變得簡(jiǎn)單多了，結(jié)合具體語(yǔ)句分析海燕形象，聯(lián)系背景談象征意義，分組競(jìng)賽朗讀全文……

整堂課，有學(xué)生緊張的思考和有感情的誦讀，有教師的方法指導(dǎo)和要點(diǎn)評(píng)析，以點(diǎn)帶面，點(diǎn)面結(jié)合，條理清晰，獲得聽(tīng)課老師一致的好評(píng)。筆者認(rèn)為，“三處集中描寫(xiě)海燕的地方”就是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，抓住它，就抓住了文章的關(guān)鍵，各個(gè)問(wèn)題都迎刃而解。

綜上所述，筆者認(rèn)為，選準(zhǔn)選好了這個(gè)點(diǎn)，就能提綱挈領(lǐng)，居高臨下而一目了然。這個(gè)“點(diǎn)”，可以是貫穿全文的線(xiàn)索，可以是體現(xiàn)全文主旨的句子，可以是反復(fù)出現(xiàn)的句子，甚至可以是作者簡(jiǎn)介，時(shí)代背景，不一而足。找準(zhǔn)這個(gè)點(diǎn)，就可拎起整張“網(wǎng)”，可將要點(diǎn)“一網(wǎng)打盡”。

二、學(xué)生——自主領(lǐng)悟，合作探究，組合問(wèn)題，表述理解。

任何形式的教都無(wú)法脫離學(xué)生個(gè)體的自主閱讀領(lǐng)悟?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體?！惫P者反對(duì)在一些公開(kāi)課上，為了增大課的容量，為了節(jié)約時(shí)間，為了課堂的熱鬧，剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，教師迫不及待地講解，提問(wèn)，討論，活動(dòng)，完全控制學(xué)生，把學(xué)生的思維強(qiáng)行拉入自己預(yù)先設(shè)計(jì)的圈套。事實(shí)上，學(xué)生并不是以一無(wú)所知的狀態(tài)與教師交流的，在課堂上，學(xué)生理解接受教材是一個(gè)不斷創(chuàng)造、意義不斷生成的活動(dòng)。教師不可能窮盡教材的意義，學(xué)生的接受也不是一種復(fù)制過(guò)程，教師不可能將教材的內(nèi)容客觀傳遞給學(xué)生，學(xué)生也不可能準(zhǔn)確完全地接受。

調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性還可采用合作探究這個(gè)途徑。學(xué)生質(zhì)疑有著重要的意義，沒(méi)有思考也就沒(méi)有問(wèn)題。學(xué)貴有疑。大疑則大進(jìn)，小疑則小進(jìn)。不斷地懷疑就可能不斷地獲得。但提出問(wèn)題又并非輕而易舉，有深度的問(wèn)題更是需要慧眼獨(dú)具，為了避免學(xué)生的畏懼心理，依靠學(xué)習(xí)小組討論的力量，則能提高積極性，主動(dòng)性。有了問(wèn)題怎么辦？逐一解決可能性不大，學(xué)生能力和認(rèn)識(shí)有差異，對(duì)課文的領(lǐng)悟深淺也不同，粗淺的問(wèn)題可集合小組的智慧，組內(nèi)解決。無(wú)法解決的難題，教師在篩選比較之后，選出幾個(gè)有代表性的問(wèn)題，讓學(xué)生板書(shū)在課堂上，共同探討解決。問(wèn)題組合在一起，也能避免零散的敲打分析造成的無(wú)序感，使課堂結(jié)構(gòu)更簡(jiǎn)潔緊湊。

因此，教師要善于對(duì)學(xué)生的不同問(wèn)題進(jìn)行協(xié)調(diào)，這種協(xié)調(diào)，并非為了問(wèn)題本身的正確無(wú)誤，而是要將其轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾恼Z(yǔ)文教學(xué)資源，引發(fā)學(xué)生的反省思維與批判思考。這樣的語(yǔ)文課堂，意在推動(dòng)問(wèn)題情境不斷涌現(xiàn)，不斷推進(jìn)學(xué)生的自主探索。因此，熟知教材的教師不能主觀臆斷，忽視學(xué)生的感知和體驗(yàn)，而以自己的理解凌駕于學(xué)生之上，應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，知識(shí)盲點(diǎn)，認(rèn)識(shí)誤區(qū)，照顧各個(gè)層級(jí)的學(xué)生，要讓每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地陳述問(wèn)題、編織話(huà)語(yǔ)和解決問(wèn)題，并提供不斷的支持與鼓勵(lì)。這樣，才能讓每個(gè)學(xué)生都能覺(jué)得自己受到關(guān)注，自己才是學(xué)習(xí)的主人，課堂再不是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的天下。

以上主要是從教師與學(xué)生兩個(gè)角度談?dòng)行ч喿x教學(xué)的一些思考。教師教與學(xué)生學(xué)的完美結(jié)合才能構(gòu)成和諧完美的語(yǔ)文課堂。只有真正掌握了教的規(guī)律與學(xué)的規(guī)律，才能真正做到教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)快樂(lè)，真正收到實(shí)效。

參考文獻(xiàn)

[1]《消除“硬傷”：有效教學(xué)的一個(gè)基點(diǎn)》（馮衛(wèi)東）

[2]《語(yǔ)文課堂：宜多一些“散點(diǎn)透視”》（陳尚達(dá)）

[3]《語(yǔ)文課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵》（余昱）