從課程與教學(xué)的整合看當(dāng)代教師與學(xué)生的角色

王敬 黃婷 孫春曉

縱觀整個課程與教學(xué)的發(fā)展歷史，我們看出，課程與教學(xué)從二元對立論走向了連續(xù)統(tǒng)一論，從泰勒模式的技術(shù)理性支配，到后來的實踐理性與解放理性。當(dāng)今，課程不再是課程內(nèi)容，而是一系列的課程符號與課程事件，需要與具體的實踐相互作用，不斷批判，改造，創(chuàng)生。教學(xué)也不是忠實的傳遞課程的內(nèi)容，而是要根據(jù)具體情境不斷對課程變革。這對新時期的教師提出了更多的新要求，教師的角色和學(xué)生的角色都發(fā)生深刻的變化。

一.課程與教學(xué)的整合

（一）課程與教學(xué)是一個變革的過程

從傳統(tǒng)的受技術(shù)理性支配的課程與教學(xué)，是追求和實現(xiàn)客觀化和科學(xué)化的科層課程與制度課程，而受解放理性支配的課程與教學(xué)，顯然追求的是體驗課程。那么，課程與教學(xué)就是一個變革的過程，而不是忠實的執(zhí)行課程專家給教師制定好的課程計劃。課程與教學(xué)本身就是一個根據(jù)教學(xué)情境不斷變革的過程，對內(nèi)容的變革是有效傳遞課程的手段，只是傳統(tǒng)的制度課程是為了更好的控制教學(xué)過程，而體驗課程則是為了更好的傳遞課程內(nèi)容，滿足新的教育實踐情境的需要。從"變革"的視角看課程，課程不再是體現(xiàn)在學(xué)程，教科書，教師的教案等靜態(tài)的內(nèi)容，而是根據(jù)具體情境的需要而不斷創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程。從"變革"的視角看教學(xué)，教學(xué)也不是忠實的傳遞課程內(nèi)容的過程，而是在教師與學(xué)生的交互作用中不斷創(chuàng)生適合自身需要的課程的過程，其核心在于對既定課程內(nèi)容的不斷變革與創(chuàng)造。

（二）教學(xué)是一個課程開發(fā)的過程

從技術(shù)理性支配的課程與教學(xué)的二元對立到由解放理性支配的連續(xù)統(tǒng)一論，教學(xué)逐漸成為了課程開發(fā)的過程而不是人際交流的過程，不再是由課程控制教學(xué)，導(dǎo)致內(nèi)容與過程，目標(biāo)與手段的二元對立，教學(xué)是根據(jù)在教學(xué)過程的具體情境中整合情境的需要，教師與學(xué)生的需要，整合不斷變化的社會需要，不斷的開發(fā)新的教育經(jīng)驗，新的課程?，F(xiàn)有的課程方案只是供選擇教育經(jīng)驗的工具。

（三）教學(xué)是課程的體驗過程

根據(jù)古德萊德的課程層次理論，課程分為觀念層次的課程，社會層次的課程，學(xué)校層次的課程，教學(xué)層次的課程與體驗層次的課程。而當(dāng)教學(xué)作為課程的體驗過程，那么課程就成為體驗層次的課程。課程不再是一系列的"文本課程"（課程計劃，學(xué)程，教科書，教師教案），而是教師與學(xué)生在教學(xué)情境中實際感受到的，領(lǐng)悟到的課程-"體驗課程"。由于每個教育情境不同，具有特殊性與復(fù)雜性，"文本課程"不能適應(yīng)每個具體情境的需要。這需要教師與學(xué)生在具體情境中建構(gòu)自身對課程的理解，對其意義有自身的解讀與思考，從而對給定內(nèi)容不斷改革批判與創(chuàng)生，不斷轉(zhuǎn)化為自身體驗到的"自己的課程"。

二.當(dāng)代教師的角色

（一）課程的開發(fā)者

傳統(tǒng)的教師只是課程專家制定的課程方案的忠實的執(zhí)行者，受到嚴(yán)格的控制，不能發(fā)揮自己的主動性與創(chuàng)造性，而當(dāng)代受解放理性支配的體驗課程，教師的作用不再是給學(xué)生傳遞已有的教科書上的內(nèi)容，需要教師分發(fā)揮自身課程開發(fā)的能力。傳統(tǒng)的"學(xué)會教學(xué)"是教師如何控制教學(xué)實踐，如何將既定知識有效傳遞給學(xué)習(xí)者，而基于新課程教學(xué)觀念的"學(xué)會教學(xué)"則是學(xué)會如何在復(fù)雜的教育情境中和學(xué)生一道共同創(chuàng)生課程，這是一個復(fù)雜的過程，需要教師不斷提升自身的能力。

（二）教學(xué)的促進(jìn)者，咨詢者

傳統(tǒng)意義上的教師，就是把在課程計劃中理解的課程忠實的實施的角色，那么教學(xué)無疑會成為一個傳遞既有知識的控制過程，教學(xué)無疑成為了一個灌輸過程，教師也就成為了知識的灌輸者，當(dāng)體驗課程逐漸代替制度課程成為主體，教學(xué)成為了和學(xué)習(xí)者一起開發(fā)新的教育經(jīng)驗的過程，教師就成為了學(xué)生在課程開發(fā)過程的促進(jìn)者與咨詢者。

三.當(dāng)代學(xué)生的角色

（一）課程的開發(fā)者

傳統(tǒng)的學(xué)生，作為教學(xué)過程的被控制對象，他們要學(xué)什么，做什么，都是被確定好的，他們是知識被動的接受者。當(dāng)學(xué)習(xí)者的主體地位被確立，學(xué)生不再是接受已有的知識經(jīng)驗的主體，不再是接受教師為他準(zhǔn)備好的知識的角色，而是根據(jù)自身發(fā)展的需要，與教師和他人一起，共同開發(fā)屬于自身的課程。

（二）知識與文化的創(chuàng)造者

傳統(tǒng)的學(xué)生，他們是規(guī)定好的知識與文化的被動接受者，他們沒有權(quán)利也沒有機(jī)會去創(chuàng)造自己的知識，或許他們所創(chuàng)造的知識文化并不被重視。殊不知，兒童在與同伴和教師的交往過程所創(chuàng)造的文化有時比課堂知識更有價值與意義，它們代表學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界的方式，是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)對世界的意義的手段，滿足學(xué)習(xí)者的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展當(dāng)代課程改革倡導(dǎo)尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，那么就要尊重學(xué)生所創(chuàng)造的知識與文化，并將其有機(jī)的融合在課堂教學(xué)中。

（三）教育經(jīng)驗的創(chuàng)造者

當(dāng)體驗課程逐漸取代制度課程，學(xué)習(xí)者的主體地位充分確立。學(xué)生與不同地位不同年齡不同文化背景的人在交往中不斷創(chuàng)造著教育經(jīng)驗，這些屬于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗在當(dāng)代也顯的越發(fā)重要，當(dāng)代課程改革的走向是尊重學(xué)習(xí)者的主體地位與需要，那么傳統(tǒng)的由教育者的經(jīng)驗代替學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，成人的經(jīng)驗要優(yōu)于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗的觀念應(yīng)該被淘汰。那么課程內(nèi)容的選擇就應(yīng)該以兒童的經(jīng)驗為主，整合學(xué)科內(nèi)容，整合當(dāng)代火熱的社會實踐，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展需要。

（作者單位：重慶市重慶師范大學(xué)）