跟著葛兆光學(xué)習(xí)“歷史解釋”

關(guān)鍵詞 歷史解釋，史料，邏輯，史觀，葛兆光

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）13-0012-06

一、緣起：“歷史解釋”，出路在何方

關(guān)于新晉為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“歷史解釋”，我本無意繼續(xù)參與討論，理由至少有三：

第一，與“史料實(shí)證”這一概念的突然問世顯然不同，“歷史解釋”這個(gè)概念學(xué)界早已有之，相關(guān)的研討論文與論著也為數(shù)不少。特別是自2015年以來，從各方學(xué)者專家到眾多一線教師，又發(fā)表了大量極有見地的意見，筆者也曾在《歷史教學(xué)》2016年第3期上以《如何涵養(yǎng)學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)》為題貢獻(xiàn)了幾點(diǎn)想法。目前，這個(gè)話題的“創(chuàng)新”空間似乎已經(jīng)不大。

第二，剛剛頒布的2017年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》①（以下簡稱“新課標(biāo)”）對“歷史解釋”已有較為清晰的定義：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！睋?jù)此，我們至少可以明確三點(diǎn)：“歷史解釋”是屬于技能、情感類別的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以其涵養(yǎng)是一個(gè)過程，不能急于求成；“史料”是進(jìn)行“歷史解釋”的依據(jù)；對歷史事物的“理性分析”和“客觀評判”是檢驗(yàn)“歷史解釋”素養(yǎng)水平的兩個(gè)重要觀察點(diǎn)。筆者以為，一線教師的用力方向大體已經(jīng)明確，目前需要的是專注地讓“歷史解釋”在教學(xué)中落地，而不是滯留于學(xué)理上的爭論甚至是炒作。

第三，筆者是一名曾受過歷史本科專業(yè)訓(xùn)練的資深高中歷史教育工作者，對“歷史解釋”問題雖不至于如井底之蛙般自以為天空已盡收眼底，但也確實(shí)曾自認(rèn)為可以應(yīng)付中學(xué)歷史教學(xué)。

不過，“生活之樹常青”，上述理由終究敵不住來自一線歷史教師提出的重重疑問，終究敵不住歷史課堂上出現(xiàn)的種種亂象，筆者終于被逼入了困境而不得不再作長考。

比如，那個(gè)出土于河南安陽的商代青銅大方鼎的名稱，是“后母”還是“司母”？作為中學(xué)歷史教師，到底該怎么讀？換言之，是該“信”哪一種解釋？

再比如，對“‘致遠(yuǎn)艦中炮后傾斜，彈藥用盡，管帶鄧世昌下令開足馬力向日艦‘吉野撞去……”這段極為經(jīng)典的教科書敘事，有學(xué)者以實(shí)證的方式說明可能并不是這么回事。作為中學(xué)歷史教師，在教學(xué)中該如何處理？換言之，是該“信”哪一種敘事？

繼續(xù)比如，“中國資本主義萌芽”問題，從嚴(yán)肅而權(quán)威的學(xué)術(shù)著作（如仲偉民先生的《資本主義萌芽問題研究：學(xué)術(shù)史回顧與反思》）到對中學(xué)歷史教師而言是更為嚴(yán)肅而權(quán)威的高考試題（如2010年全國文綜新課標(biāo)卷第40（3）題），都告訴我們這是個(gè)偽問題，但中學(xué)歷史教科書仍一本正經(jīng)地?cái)⑹鲋?。作為中學(xué)歷史教師，對教科書的這一敘述是該“信”還是“疑”？在實(shí)際教學(xué)中又該如何處理？

還是比如，古代中國社會的“封建說”曾是中國歷史學(xué)界的五朵金花之一，曾有八種說法爭奇斗艷，但在20世紀(jì)末已漸成黃花（可參見馮天瑜先生之《“封建”考論》等），就連中學(xué)歷史教科書也難見其蹤影。但就在一夜之間，它又回到了新課標(biāo)中！它也將肯定進(jìn)入部編中學(xué)歷史教科書中。作為中學(xué)歷史教師，該如何面對和處理這樣的滄桑巨變？

更進(jìn)一步追問，面對風(fēng)起云涌的史學(xué)革命，面對海量撲來的各方史學(xué)信息，面對種種權(quán)威的、非權(quán)威的、主流的、非主流的，總而言之是他者的互為矛盾，甚至是沖突的“歷史解釋”，面對具有當(dāng)代性、多元性、個(gè)體性與可變性等特點(diǎn)的“歷史解釋”，作為中學(xué)歷史教師，究竟是該選擇“信”（認(rèn)同）還是“疑”（質(zhì)疑）？

曾有人主張高中歷史教師對中學(xué)歷史教科書應(yīng)大膽地持“疑”的態(tài)度，并借用學(xué)術(shù)名家的觀點(diǎn)理直氣壯地宣稱，“一切歷史都是當(dāng)代史”，“一切歷史都是思想史”，“一切歷史都是觀念史”，所以歷史教育工作者應(yīng)當(dāng)敢于沖破教材的束縛，按自己的理解解釋歷史。這當(dāng)然潛伏著極大的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)闅v史課堂既不應(yīng)淪為歷史教師個(gè)人的表演舞臺，也不能墜入“不可知”論或是歷史虛無主義的陷阱。否則，歷史學(xué)科將失去自身的存在價(jià)值，人類文明的傳承也將遭遇重大災(zāi)難。

也有人主張讓高中歷史教師干脆放棄選擇，無論“信”或“疑”，只管按教材觀點(diǎn)來解釋。如是，曾經(jīng)盛行幾十年、近些年終于被打破了的“教材為本”論豈不是又回來了？中國近代以來的歷史教育發(fā)展史已經(jīng)證明，如果歷史教師奉行“以本為本”，淪為教材的闡釋者甚至只是宣講人，歷史教育必將喪失學(xué)科特點(diǎn)而難以完成本應(yīng)承擔(dān)的獨(dú)特使命，中華民族的文化傳承將難逃厄運(yùn)，而歷史教師的職業(yè)尊嚴(yán)也將同時(shí)毀滅。

曾經(jīng)以為把“信”與“疑”的判斷權(quán)（選擇權(quán)）交給歷史教師是一條比較好的出路。畢竟從辯證視角觀察歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，本來就是唯物史觀的基本要求；畢竟歷史教師是專業(yè)工作者，新課標(biāo)也確認(rèn)“教師是最為重要的課程資源”，“在所有課程資源中，教師是起著主導(dǎo)性和決定性作用的因素”。但在當(dāng)下，這條出路確實(shí)遭遇了挑戰(zhàn)，因?yàn)榇_有人借著“歷史解釋”的旗號，將歷史視為“一個(gè)任人打扮的小姑娘”，歷史教學(xué)因此亂象迭出，這就是我被逼進(jìn)困境的主要原因：我們確實(shí)應(yīng)當(dāng)信任歷史教師，問題是歷史教師應(yīng)當(dāng)按什么專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范來做判斷？或者我們也可以這樣發(fā)問：中學(xué)歷史教師該怎么做，才能確保守住“歷史解釋”的底線，并在這一過程中成功地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

二、機(jī)緣：看葛兆光如何進(jìn)行“歷史解釋”

幸好有專業(yè)閱讀。就在筆者為“歷史解釋”問題而陷入思維困境之時(shí)，有機(jī)會讀到葛兆光先生的《明燭無端為誰燒？——清代朝鮮朝貢使眼中的薊州安、楊廟》①（以下簡稱《明燭》）。就葛先生而言，這只是在一次學(xué)術(shù)會議上的交流發(fā)言；對我而言，研讀過程卻是一段從不同角度思考“歷史解釋”問題的思想之旅。葛先生雖然不經(jīng)意，我卻是收獲良多。

在《明燭》一文中，葛先生梳理了一段早已湮沒因而不為一般民眾所聞的史事：在薊州（今屬天津管轄）城外有座翠屏山，山下有座廟，供奉楊貴妃；山上也有座廟，供奉安祿山。眾所周知，在傳統(tǒng)文化中，楊是紅顏禍水，安是夷狄亂臣，正是這兩人禍害了李家盛唐。所以，從正統(tǒng)觀念看，這實(shí)在是淫祠淫祀，應(yīng)予禁毀才是。巧的是，此處恰好是清政府所規(guī)定的朝鮮貢使赴京行走路線，飽受中華文化浸潤的他們行經(jīng)此地，看到這個(gè)奇怪景象，自然會生出種種感慨。不過，從康熙三年（1664年）到咸豐元年（1851年），面對同一景象，貢使們的感慨內(nèi)容在逐漸發(fā)生變化：先是把這種文明失墜的表現(xiàn)歸咎于清朝，從而充滿鄙夷之心；接著又代漢族中國人想象，認(rèn)為是某種歷史暗示，并當(dāng)仁不讓地把自己當(dāng)成中華文明的正宗；最后是無法想明白蘊(yùn)含其中的道理，只好嘆氣說“明燭無端為誰燒？”

《明燭》篇幅不大，約九千字，史事看似也不復(fù)雜，因?yàn)槭浅鲎愿鹣壬止P，困惑中的筆者不能不向深處想想，認(rèn)真研讀了幾遍，發(fā)現(xiàn)葛先生的這一敘事有如下特點(diǎn)：

一是具體史跡的選擇眼光獨(dú)特。宗教向來與人類文明史相伴而生，結(jié)伴而行。所以，古代中國的大地上廟宇無數(shù)。在大清時(shí)期的薊州城內(nèi)外，“除了當(dāng)時(shí)北方處處皆有的社稷壇、先農(nóng)壇、城隍廟、八臘廟、文昌廟、武廟、火神廟、馬神廟、灶君廟、玉皇廟之外，還有東岳廟六座、藥王廟十一座、真武廟十二座，而關(guān)帝廟竟然多達(dá)二十二座”。不過，弱水三千，葛先生只取其中一瓢，而且是關(guān)注了兩座本不特別起眼、尤其是不能代表正統(tǒng)文化的“淫廟”。從葛先生的行文看，這當(dāng)然不是偶然的。因?yàn)檎沁@一奇怪的景象，才在長達(dá)近兩百年的歲月中引發(fā)了一批又一批朝鮮貢使的關(guān)注，生成了一種有意思的文化現(xiàn)象，從而為葛先生的解讀提供了極有價(jià)值的案例?；蛟S我們可以套用羅丹的話，史跡是到處都有的，對于我們的眼睛，不是缺少史跡，而是缺少對史跡文化價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。

二是觀察視角獨(dú)特。對安、楊廟從哪個(gè)視角觀察當(dāng)然極為重要。在民間，同情或鄙薄楊貴妃的都大有人在，而對安祿山則基本都持否定態(tài)度。不過，“戲說歷史”自古就有，特別是宮闈秘事更是普通民眾好奇和樂意想象的對象，所以安、楊廟的并存就籠上了色情的想象，安、楊兩人被糾纏到了一起。但是，葛先生的興趣顯然并不在此，而是以此為切入點(diǎn)，將注意重心轉(zhuǎn)移到朝鮮貢使看到這一奇景后所留下的歷史文獻(xiàn)，進(jìn)而探討近兩百年間一個(gè)特殊人群的心態(tài)變化，以及導(dǎo)致這種變化的可能的社會原因。這樣，道德歸道德，想象歸想象，學(xué)術(shù)歸學(xué)術(shù)，葛先生借助相關(guān)文獻(xiàn)從中外交往的視角再現(xiàn)了一段極有價(jià)值的歷史記憶。

三是微觀敘事與宏觀著眼的結(jié)合。史學(xué)研究向來有宏觀敘事與微觀敘述兩種方式和傾向，而且都有其不可替代的價(jià)值。但如果囿有微觀，器局終究狹隘；而如果只是“宏觀著眼”，又可能有“花架子”之失。在本文中，葛先生選擇了廟宇這一微物（相對于中華文化而言）作為觀察與論述的切入點(diǎn)，然后將其放在長達(dá)近兩百年的大清與朝鮮交往的特定而又較為宏大時(shí)空中加以觀察與剖析，可謂是微觀著手與宏觀著眼的無痕融合，從方法論角度看，是以小見大，以微知著，因而極為高明。不少學(xué)界人士比較推崇葛先生，恐怕自有來由。

四是基于史料和邏輯的闡釋。有史跡，有文獻(xiàn)，但如果沒有必要的闡釋，常人恐怕很難從史跡中發(fā)現(xiàn)些什么，更難從文獻(xiàn)中看出些什么。所以葛先生在論文的開頭就明確指出，“歷史記憶有深也有淺，有的能激活，有的卻隱沒不見。通常，這些儲存記憶的象征并不開口說話，所以，要靠后人的理解和解釋，才能呈現(xiàn)出‘意義”。解釋首先要基于史料。葛先生在本文中用了33個(gè)注釋，其中大多涉及朝鮮貢使留下的文獻(xiàn)資料。這是看得見的、選用了的。根據(jù)冰山原理可以推想，葛先生為此要梳理多少原始文獻(xiàn)史料？

歷史的闡釋絕非易事，除了要掌握史跡、文獻(xiàn)等，還需要想象和邏輯等工具。這是因?yàn)椴簧偈妨媳旧沓３２粫f話，更難免會有缺失，想象與邏輯推理因此必不可少，這就是“歷史解釋”的奇詭之處。這方面，以思想史大師著稱的葛先生自然也是駕輕就熟，因?yàn)樵谒枷胧返慕?gòu)過程中，想象與邏輯推理是不可或缺的。關(guān)于葛先生是如何展開想象與論證的，筆者筆力不逮，故不再饒舌。讀者如有心，不妨找來葛先生的原文親自體味。

三、討論：要守住“歷史解釋”的底線，中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注些什么？

歷史教師的閱讀當(dāng)然可以不帶任何功利目的地隨便翻翻，這是一種境界。但作為一名新課標(biāo)的執(zhí)行者，沒有理由不關(guān)心“歷史解釋”，更沒有理由不在實(shí)際的教學(xué)工作中作好“歷史解釋”。那么，要在課堂教學(xué)中避免“歷史解釋”的主觀隨意性，確保歷史不是“一個(gè)任人打扮的小姑娘”，并能有效地幫助學(xué)生形成終身有用的“歷史解釋”能力，我們應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注些什么？筆者以為，葛兆光先生在《明燭》一文中的學(xué)術(shù)理路可以給我們不少啟發(fā)，甚至是已為我們提供了可以仿效的操作路徑。

第一，要關(guān)注具體史料的選擇和觀察角度。

如果說“真正的歷史學(xué)者，絕不應(yīng)當(dāng)提出沒有史料根據(jù)的結(jié)論”；①那么，真正的高中歷史課，也絕不應(yīng)當(dāng)沒有可信的史料為依托。因?yàn)檎鎸?shí)是歷史教學(xué)的基石；沒有可信的史料為依托，歷史教學(xué)也就沒有了生命力。當(dāng)然，具體依托什么史料，不但取決于教材提供了什么，還取決于教師的專業(yè)底蘊(yùn)和學(xué)術(shù)眼光。需要強(qiáng)調(diào)的是，史料選擇本身實(shí)際上就是“歷史解釋”的一種形式，只不過手法較為隱蔽。所以新課標(biāo)明確指出，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識”。以黃海大戰(zhàn)為例，筆者相信現(xiàn)行教材的編寫者是根據(jù)課標(biāo)要求及自身所掌握的經(jīng)典史料來加以建構(gòu)的。但最新的研究表明，致遠(yuǎn)艦上還存有魚雷，它最后奮力沖擊的航線上也不可能有“吉野”號，那么教師就不應(yīng)囿于這種陳說，完全可以基于對本課的理解，再結(jié)合較為可信的史料對教材相關(guān)內(nèi)容加以重組，并有所側(cè)重地展開，或突出鄧世昌及“致遠(yuǎn)”艦“壯士一去不復(fù)還”的悲壯情懷，或突出丁汝昌、劉步蟾、葉祖珪等眾將領(lǐng)臨敵不懼、相繼率軍血戰(zhàn)的擔(dān)當(dāng)精神。

所謂關(guān)注觀察角度，一是要緊扣教學(xué)主題或課魂，為突破教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)服務(wù)；二是要有新意，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能打開學(xué)生的思維之窗，引發(fā)學(xué)生的深度思考。比如有老師在使用人民版必修一教材進(jìn)行黃海海戰(zhàn)相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，先拋出了如下問題讓學(xué)生討論：“黃海大戰(zhàn)是以清方的勝利結(jié)束還是以清方的失利結(jié)束？請依據(jù)教材提供的材料進(jìn)行論證?！笨梢韵胍姡@樣出人意料的、教師不持立場的兩可設(shè)問，既會有效地激發(fā)學(xué)生研讀教材的熱情，也有助于他們的熱烈爭辯。這樣的過程，再加上教師的適時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥，對黃海海戰(zhàn)結(jié)局及其影響的“解釋”就可基本完成。當(dāng)然，如果能在課堂教學(xué)中充分運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，適當(dāng)?shù)匾雽ｎ}網(wǎng)站的學(xué)術(shù)資源，使學(xué)生有機(jī)會了解雙方當(dāng)事人、多方學(xué)者等群體的觀點(diǎn)，視野會更寬，依據(jù)會更充足，教學(xué)效果也會更佳。

第二，要重視微觀敘事與宏觀著眼的結(jié)合。

中學(xué)歷史教學(xué)的對象是學(xué)生，教學(xué)的主要目標(biāo)是培育他們的學(xué)科核心素養(yǎng)，教學(xué)效果當(dāng)然取決于教學(xué)過程，這就決定了“歷史解釋”必須基于學(xué)情，以學(xué)生樂意接受、易于理解、能逐步內(nèi)化的方式進(jìn)行，具體而微的講故事成為必然選擇。不過，講故事畢竟是手段不是目的，是歷史教學(xué)的起點(diǎn)而非目的地，所以講什么和怎么講才是關(guān)鍵，葛先生的方式是講有內(nèi)涵的小故事，以小見大。所謂“大”，應(yīng)當(dāng)是“大格局”“大道理”“大見識”，也就是歷史發(fā)展的脈絡(luò)、趨勢、規(guī)律層面的東西。根據(jù)我的觀察，優(yōu)秀歷史教師們大都也是朝這個(gè)方向努力的。這樣歷史課，才既有趣味，更有品味，才能啟迪學(xué)生的智慧，助力他們的人生成長。

以古代中國社會的“封建說”為例，作為中學(xué)歷史教師，當(dāng)然要清楚這一問題的由來、學(xué)術(shù)發(fā)展脈絡(luò)及其影響學(xué)術(shù)發(fā)展的深層次因素；如果可能，還要了解它“回來了”的可能的原因。如果對相關(guān)學(xué)術(shù)問題不是很清晰，可以有計(jì)劃地讀一些專業(yè)論著，搜集并整理各家的觀點(diǎn)及其支撐這些觀點(diǎn)的證據(jù)。無論是否贊成“封建說”，歷史教師總要形成基于古代中國基本史實(shí)的認(rèn)識，從而避免讓自己的頭腦成為別人家的跑馬場，也使自己避免在求知欲強(qiáng)烈、知識面相當(dāng)廣、思想也相當(dāng)活躍的高中學(xué)生面前陷于窘境。有了這樣較為宏觀而系統(tǒng)的知識背景，再來研讀《史記·商君列傳》中的“為田開阡陌封疆”或“云夢睡地虎秦簡”中的“隸臣將城旦，亡之，完為城旦，收其外妻、子”等具體的史籍記載，并將自己的研讀成果運(yùn)用到教學(xué)中展開，這些史事的價(jià)值指向也就會比較明確，其“歷史解釋”當(dāng)然也會易于跳出窠臼而又不致過于隨意，相對地更為理性與客觀。

第三，要重視基于多元史觀與歷史邏輯的闡釋。

史觀無處不在，不管敘史者承認(rèn)不承認(rèn)。所以新課標(biāo)旗幟鮮明地將“唯物史觀”列為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之首，并特別說明其重要性，“唯物史觀使歷史學(xué)成為一門科學(xué)，只有運(yùn)用唯物史觀的立場、觀點(diǎn)和方法，才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識”。

用唯物史觀指導(dǎo)“歷史解釋”當(dāng)然無需質(zhì)疑，那么是否還可以用其他史觀來指導(dǎo)“歷史解釋”？課標(biāo)沒有明確回答。筆者以為，對這一重大問題，細(xì)細(xì)品味習(xí)總書記在“十九大”報(bào)告中的十二個(gè)字或可得到啟發(fā)：“不忘本來，吸收外來，面向未來”?！安煌緛怼笔欠褚馕吨覀兝響?yīng)“進(jìn)一步運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)……揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢”？“吸收外來”是否意味著我們應(yīng)當(dāng)繼續(xù)大膽地汲取中外史學(xué)界所取得的優(yōu)秀思想成果，比如文明史觀和現(xiàn)代化史觀？“面向未來”是否意味著史學(xué)工作者應(yīng)當(dāng)在今后努力創(chuàng)造出具有鮮明中國特色和時(shí)代特征的史學(xué)理論并以此指導(dǎo)歷史研究與歷史教育？

記得陳衡哲在致胡適信中曾如此聲明：“你說我反對唯物史觀，這是不然的；你但看我的那本《西洋史》，便可以明白，我也是深受這個(gè)史觀影響的一個(gè)人。但我確不承認(rèn)，歷史的解釋是一元的；我承認(rèn)唯物史觀為解釋歷史的良好工具之一，但不是他的唯一工具?！雹俑鹫坠庖灿幸欢卧捴档闷肺叮骸靶掳l(fā)現(xiàn)需要新解釋，缺乏新的觀察角度、敘述方式和論述立場，新材料帶來的有時(shí)候只是‘增量而不是‘質(zhì)變，并不能使歷史‘舊貌換新顏?！雹诠P者以為，兩位學(xué)術(shù)大家已明確指出了從不同角度甚至是不同立場進(jìn)行“歷史解釋”的合理性和可貴價(jià)值。事實(shí)上，這些年來對中外歷史上一些重大史事之所以形成了不少有價(jià)值的新認(rèn)識，正是得益于現(xiàn)代化史觀、文明史觀等新史觀的指導(dǎo)。筆者以為，多元史觀是歷史解釋充滿活力的重要?jiǎng)恿χ?，也是歷史學(xué)成為人類智慧寶庫中之常青樹的奧秘所在。

所謂“有邏輯”的闡釋，是指“歷史解釋”要尊重思維形式及其規(guī)律，依據(jù)史料，按一定的規(guī)律、規(guī)則進(jìn)行推理與論證。也許是注意到了當(dāng)下歷史教學(xué)對這一問題的關(guān)注度不夠，惜字如金的新課標(biāo)也不惜花費(fèi)筆墨作了較為具體的闡述，人們“通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系”。作為高中歷史教學(xué)，雖然沒有必要在這方面對學(xué)生提出過高的要求，但教師的講課卻不能不講邏輯。比如隨著各類檔案的公之于世，我們已知“數(shù)萬名武裝工人和士兵潮水般沖進(jìn)冬宮的大門，經(jīng)過數(shù)小時(shí)激戰(zhàn)”這一中學(xué)歷史教科書所描述的彼得格勒武裝起義場面，純屬斯大林的創(chuàng)造，教師理應(yīng)依據(jù)這些檔案材料而重新建構(gòu)這段歷史，這就是基于史料和客觀陳述的邏輯。引人注目的是，作為教學(xué)指揮棒的高考全國卷，近年來已在這方面作了相當(dāng)努力，如2010年全國新課標(biāo)卷第40（3）題“根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，闡述對恩格斯所說‘歷史前提的認(rèn)識”的評分參考意見是：①觀點(diǎn)明確；②能有機(jī)結(jié)合材料并充分利用中外史實(shí)，多角度論證觀點(diǎn)；③邏輯嚴(yán)密，論述充分，表達(dá)清晰。作為歷史教師，對這類評分意見，當(dāng)認(rèn)真體會。

四、余論：“歷史解釋”不可或缺的三要素——史料、邏輯、史觀

毫無疑問，只要有人類歷史，就一定有“歷史解釋”。當(dāng)然，它一定是也只能是人類的“后見之明”。作為歷史教師，基于自身的理解在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行“歷史解釋”、培育學(xué)生的“歷史解釋”素養(yǎng)，是職責(zé)所在，教師對此要有自覺的認(rèn)識：教師的“歷史解釋”，不僅會影響學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識，還可能會影響學(xué)生的人生觀甚至是未來發(fā)展，真是“責(zé)任重大，使命光榮”。影響“歷史解釋”的因素肯定很多，但筆者以為以下三個(gè)要素或可成為“歷史解釋”是否專業(yè)和規(guī)范的基本判斷：史料、邏輯和史觀。如把這三個(gè)要素做實(shí)了，“歷史解釋”或可避免淪為那個(gè)人所皆知的“小姑娘”。

史料：史料是“歷史解釋”之基。既然是“歷史解釋”，不是其他的解釋，那么基于史料就是最為根本的要求，凡離開史料進(jìn)行“歷史解釋”就是耍流氓。當(dāng)然，這些“史料”，應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過考證的、可信的。由于事實(shí)在一而再、再而三地反復(fù)證明，受各種因素的制約，教科書的敘述與史實(shí)有出入是大概率事件，所以歷史教師對歷史教科書保持清醒的認(rèn)識和批判性思維實(shí)屬必要。

邏輯：邏輯是“歷史解釋”之器?！耙环肿C據(jù)說一分話”，其本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“一分證據(jù)有邏輯地說一分話”，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)理性分析和多視角論證的過程。因?yàn)槿绻鄙龠壿媷?yán)密、論證充分的分析過程，即使是史料堆積，結(jié)論也不會不言而明。當(dāng)然，歷史邏輯是一個(gè)比較復(fù)雜的課題，需要專門討論。這里要強(qiáng)調(diào)的是，除了考慮時(shí)序、因果等要素，論證的過程還常常需要把相關(guān)史事放在特定的時(shí)空、放在長時(shí)段的歷史進(jìn)程中、放在中外比較的宏大背景中去有邏輯地展開。經(jīng)歷了這些視角的分析與論證，得出的相關(guān)結(jié)論才能更為令人信服，不至于搞成自娛自樂。

史觀：史觀是“歷史解釋”之魂。眾所周知，自20世紀(jì)80年代以來，中國經(jīng)歷了一場史學(xué)革命，現(xiàn)代化史觀、全球史觀、文明史觀等相繼入場，推動(dòng)了中國史學(xué)的進(jìn)步，也推動(dòng)著中國歷史教育的進(jìn)步。在強(qiáng)調(diào)要以唯物史觀為指導(dǎo)的今天，這些新史觀顯然還有存在和繼續(xù)發(fā)展的必要。因?yàn)榕c時(shí)俱進(jìn)是中學(xué)歷史教育能夠適應(yīng)新時(shí)代要求的根本所在。作為歷史教師，要始終堅(jiān)持獨(dú)立思考，“不唯書”“不唯上”，始終堅(jiān)持實(shí)事求是，解放思想，并對唯我獨(dú)尊的“絕對真理”保持警惕。唯有如此，才能完成“在傳承人類文明的共同遺產(chǎn)，提高公民文化素養(yǎng)等方面”所應(yīng)承擔(dān)的不可替代的重要作用。

總之，離開史料、缺乏邏輯、視角單一的“歷史解釋”是注定無力的。所以歷史教師要想真正培育學(xué)生的“歷史解釋”學(xué)科素養(yǎng)，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注史料、邏輯和史觀這三要素，要以可信的史料為基，以嚴(yán)密的邏輯為器，以多元史觀為魂。只有如此，也只能如此，“歷史解釋”方能“不斷接近歷史真實(shí)”。當(dāng)然，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，堅(jiān)持專業(yè)閱讀，不斷開闊自身的學(xué)術(shù)視野是做好“歷史解釋”的必要前提；而獨(dú)立思考的習(xí)慣、如影隨形的史證意識和正確的歷史價(jià)值觀則是歷史教師必不可少的基本素養(yǎng)，這是不言而喻的。

【作者簡介】戴加平，正高級教師，中學(xué)特級教師，嘉興教育學(xué)院高中歷史教研員。

【責(zé)任編輯：王雅貞】