語文課堂中“文語”系統(tǒng)和“口語”系統(tǒng)的分離與轉(zhuǎn)換

胡梅

【摘 要】 本文在梳理“文語”系統(tǒng)和“口語”系統(tǒng)多重含義的基礎(chǔ)上，以R學(xué)校教學(xué)實錄《社戲》為例，從書面語與口語、共同語與方言兩個角度分析了語文課堂中文語系統(tǒng)和口語系統(tǒng)的分離與轉(zhuǎn)換問題，以期提高語文教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】 語文課堂；文語”；“口語”；系統(tǒng)分離；轉(zhuǎn)換

一直以來，語文教育受到了很多“指責(zé)”，所以變革語文教育的運動也一直在進行，但不論怎么發(fā)展，語文教育終究是一門關(guān)于語言的藝術(shù)。而語言絕不僅僅是一個文化概念，其自身的發(fā)展進程早已與政治、經(jīng)濟、社會等范疇緊密聯(lián)系，所以當我們反過來從“小的”語文課堂中窺探“大的”語言藝術(shù)時，必然會產(chǎn)生出我們不曾注意到的“化學(xué)反應(yīng)”，這又終究會有利于語文教學(xué)的發(fā)展。

一、概念界定

“文語”與“口語”兩個概念最初由李書磊在其著作《村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)?！罚ㄒ韵潞喎Q《村落中的“國家”》）中提出來的：“文語以書面詞匯（事物的學(xué)名）等、正規(guī)詞匯、來自主流意識形態(tài)的正面詞匯以及完整的句式為特征，而口語則以方言詞匯、家常詞匯以及自然的語調(diào)為標志”。[1]作者在參與到具體教學(xué)實踐中之后，這樣引出了“文語”與“口語”：“認真地分辨起來，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生們中間存在著兩種語言狀態(tài)——文語狀態(tài)和口語狀態(tài)?！盵2]在這兒，作者認為文語代表一個體制化的世界，代表了國家意志和法定文化，而口語則是民間社會和現(xiàn)實社會的反映。王漫學(xué)者提出，“李書磊的‘文語/‘口語，并不純粹是語言學(xué)含義，從其論述來看，有較多的社會學(xué)色彩，也就是‘話語”。[3]在《村落中的“國家”》中，作者強調(diào)的是文語與口語這兩套語言系統(tǒng)所代表的兩個世界的分立，并且作者認為這也是鄉(xiāng)村教育中普遍存在的現(xiàn)象。雖然作者沒有表現(xiàn)出很明確的價值立場，即孰優(yōu)孰劣的問題，甚至采取了中庸的態(tài)度：“學(xué)生必須同時掌握兩套語言系統(tǒng)——實際上也是兩種人生方式，才能應(yīng)對這個世界，因為這兩套語言系統(tǒng)及其代表的兩種人生方式都是真實存在的，只有通過文語系統(tǒng)才能見容于體制和主流，才能進入現(xiàn)代和潮流，而只有通過口語系統(tǒng)才能抓住并依憑世界與人生不變的真實與真諦，才能腳踏實地獲得真正的力量與智慧。”[4]筆者在此討論的文語系統(tǒng)與口語系統(tǒng)的關(guān)系并不是建立在“教育與被教育、合法與被合法、改造和被改造”的價值立場之上，而是從純粹的語言學(xué)的含義出發(fā)，來探討在語文課堂上兩種系統(tǒng)隱性的存在方式與交流方式。

基于此，本文主要把文語與口語的關(guān)系簡單轉(zhuǎn)換為書面語與口語的關(guān)系以及共同語與方言的關(guān)系。

二、作品的選擇與分析

1、作品的選擇

選擇《社戲》的原因有二。其一，魯迅曾主張：“我們要說現(xiàn)代的，自己的話；用活著的白話，將自己的思想、感情直白地說出來”。并且在寫作過程中形成了一種“口語化的寫作風(fēng)格”，可謂是“口頭語進入書面語的杰作”。所以在其作品中文語系統(tǒng)和口語系統(tǒng)有更為廣泛的接觸面，我們便可更為廣泛地分析兩者分離與轉(zhuǎn)換狀態(tài)。其二，在最新編制的部編本初中語文教材中，魯迅作品依然占有大量份額，《社戲》便是其中之一。“初中語文教材中魯迅的作品具有極高的教育價值，也只有充分認識這種價值，才更有可能提高教學(xué)的實效性”，[5]這種觀點已被多數(shù)教師所贊同，但是在提到到底有何價值時，觀點卻呈現(xiàn)一邊倒的狀況，即極為認可其中包含的“為學(xué)生成長提供了豐富的精神養(yǎng)料”，“濃厚的愛國主義情感”等，但對其語言價值的肯定程度則亟待提高。

2、作品的分析

（1）主旨分析。從《社戲》的故事情節(jié)入手，“偷豆”是小說中最重要的故事情節(jié)，被偷者有兩位：一位是淳樸善良憨厚的六一公公；一位是“和孩子們計較的”“沒大沒小”的八公公，兩者的組合讓我們看到了一幅充滿人情味的平橋村風(fēng)俗畫卷。這是來自鄉(xiāng)土的氣息，這是文章的主旨。這也是本堂語文課的教學(xué)重點之一，在此，我們提出一種新的方法，可不可能在老師與學(xué)生的對話中或者語言的運用中，讓學(xué)生感受到那份“土氣”。

（2）詞句分析。

①“大量運用吳方言，是魯迅作品語言的一大特點?！痹凇渡鐟颉分惺褂玫摹傲_漢豆”一詞，是“常出現(xiàn)在江浙一帶特有的鄉(xiāng)物名稱”，其實就是我們平常說的“蠶豆”，那么依據(jù)上面的分析，我們把“羅漢豆”歸入口語系統(tǒng)，把“蠶豆”歸入文語系統(tǒng)，這是隱含在教材中的口語系統(tǒng)與文語系統(tǒng)的“分離”。

②白話文運動是屬于為促進共同語形成而進行的舉措之一，而共同語又屬于文語系統(tǒng)，魯迅又是贊成白話文運動的推廣的，那是不是就可以認為魯迅先生是為文語系統(tǒng)而服務(wù)的呢？在《社戲》中我們就可以找到否定的答案。“外祖母和母親也相信。——我們立刻一哄的出了門?！拔业暮苤氐男暮龆p松了，身體也似乎舒展到說不出的大。”“一哄的”、“忽而輕松”、“舒展到說不出的大”等日常語言在白話文中被先生大放異彩——“白話文的使用意味著舒展開了日常語言的褶皺”，這是隱含在教材中的文語系統(tǒng)與口語系統(tǒng)的“轉(zhuǎn)換”。

三、教學(xué)實錄的選擇與分析

1、教學(xué)實錄的選擇

首先是在教學(xué)地點的選擇上，筆者選擇了一所市級中學(xué)，從正面來說，在“城鄉(xiāng)二元格局”的影響下，必須承認在教學(xué)的硬件條件上，城市相對處于優(yōu)勢狀態(tài)，較好的教學(xué)環(huán)境會成為好的教學(xué)質(zhì)量的一個重要條件，為了保證實踐效果的完整“呈現(xiàn)”，這不失為一個較好的選擇；從反面來說，本篇只從語言學(xué)的含義來討論文語系統(tǒng)和口語系統(tǒng)的“交流狀態(tài)”，故還是要盡量避免其他因素的滲入，《社戲》一文所呈現(xiàn)的故事情節(jié)更貼近于鄉(xiāng)村，所以鄉(xiāng)村學(xué)校的孩子可能更容易“進入”課文，與課文產(chǎn)生“先天”的親近感，進而出現(xiàn)“暢所欲言”的狀況，為了防止這種“超常發(fā)揮”，這是一個必然的選擇。在教師與學(xué)生的選擇上，選擇了在應(yīng)試教育的框架下，更加“游刃有余”的那一方，在壓力相對較小的情況下，參與者“自由發(fā)揮”的廣度也更大。教學(xué)活動則是在前兩者選擇條件下，教師與學(xué)生的“自然表演”。

2、教學(xué)實錄的分析

基于以上分析，將從書面語與口語、共同語與方言兩個角度來分析語文課堂中文語系統(tǒng)和口語系統(tǒng)的分離與轉(zhuǎn)換。

（1）共同語與方言。市級中學(xué)的“頭銜”以及教師與學(xué)生的“城市身份”把方言出現(xiàn)的概率降至為零，整個教學(xué)過程呈現(xiàn)的都是大家都懂的共同語。整堂課出現(xiàn)的唯一一個屬于方言的詞匯是“羅漢豆”，學(xué)生在回答問題過程中很明確地把這個詞“摘錄”了出來，但這只是為了回答問題，屬于“無心之舉”。老師在聽到答案之后，并沒有特別指出“羅漢豆”的“特殊性”，只是按著自己的講課流程在進行，所以這一包含在文本中的“口語系統(tǒng)”并沒有與外界的“文語系統(tǒng)”進行對話。

（2）書面語與口語。①在“說情節(jié)，多角度概括”環(huán)節(jié)中 ，老師的教學(xué)評價是這樣的：“歸納得很好，句式工整，語言準確”，學(xué)生在老師的帶動下，只從文本中尋找準確答案：“掃墓完畢之后”，“兩岸的豆麥”等。老師“不甘心”，繼續(xù)出難題：“由此可見，準確地說”，學(xué)生“迎難而上”，把“消夏”準確地概括為“春末夏初”。

②在“讀精段，層次式品析”環(huán)節(jié)中，“學(xué)生朗讀并記誦美句”，“記誦”這一活動安排，可以看出老師力求把文中的“書面語”輸入學(xué)生大腦，尷尬的是，一位學(xué)生在回答“所感”時，這樣答道，“我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說不出的大”，背誦這樣的句子，學(xué)生在自己心目中把它定義為“書面語”，或者“作者的話”，殊不知句子本身所蘊藏的“口語”意味更值得去“儲存”與“使用”。先入為主的“書面語”的價值定位，使得學(xué)生不可能把它運用到日常生活中去。在這個環(huán)節(jié)，老師讓學(xué)生自由發(fā)揮——“用‘我覺得（美詞）用得好，好在它寫出了（或表現(xiàn)了）的形式，對你選讀的美詞進行品味”看似學(xué)生可自由組織語言，用一些“口語”來完成對“書面語”的解讀，但這是有限制的“自由發(fā)揮”，這樣的形式實則限制了學(xué)生的自由表達。

③在整個教學(xué)過程中，教師所問與學(xué)生所答構(gòu)成了其主色彩。教師自始至終都在用最規(guī)范的問句來提問，除了一些最基本的交談“口語”外，如：“誰來說說”、“要音樂嗎”、“有誰喜歡”等，大部分都是總結(jié)性或評價性的“書面語”，還有一些老師在為學(xué)生展示“用詞”的例子，如：“讓我們也一起‘朦朧一下”，這樣的句子，不知學(xué)生聽來感受如何，但其在日常生活中的使用幾率是可以想見的。

四、總結(jié)

現(xiàn)如今，對于“文語”系統(tǒng)與“口語”系統(tǒng)的界定還尚不明確，本文只是簡單地把兩者的內(nèi)涵轉(zhuǎn)換為：共同語與方言、書面語與口語，并且把這種關(guān)系的界定假定為是典型的，是明確的，并試圖在此基礎(chǔ)上對兩者在語文課堂中的存在方式與交流方式進行分析與探討。對R學(xué)?！渡鐟颉方虒W(xué)實錄的選擇，既有學(xué)校性質(zhì)的原因，也有《社戲》文本本身的原因。經(jīng)過一番分析，我們可以得出：在實現(xiàn)語文課程目標的前提與動力之下，對于兩種語言系統(tǒng)在教學(xué)過程中的“存在”，不管是老師還是學(xué)生，并沒有給予足夠的重視。而對于兩種系統(tǒng)的“分離”與“轉(zhuǎn)換”更是沒有任何覺察，這種交流方式的實現(xiàn)還在很大程度上依賴于教材本身。從另一層面來說，由于兩種系統(tǒng)的價值歸屬仍處在爭議之中，所以本文對此教育實踐并不是采取一種批判的態(tài)度，而更多的是從“發(fā)現(xiàn)”與“調(diào)查”的角度出發(fā)，對“文語”系統(tǒng)與“口語”系統(tǒng)的分離與轉(zhuǎn)換進行一次“直白”的剖析。

【注 釋】

[1][2][4] 李書磊.村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校[M].杭州：浙江人民出版社，1999.10.10.79.

[3] 王漫.“文語”和“口語”：語文課程目標價值的選擇[J].教育發(fā)展研究，2015.67-68.

[5] 趙順蓮.魯迅作品在初中語文教材中的價值[J].百花園地，2012（05）187.

【作者簡介】

胡 梅（1995—）女，苗族，重慶人，研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）.