盲校多重殘疾學(xué)生溝通交流訓(xùn)練的有效方法
——基于個(gè)案的實(shí)操分析

● 周麗莉

近年來(lái)，盲校的多重殘疾兒童逐漸多起來(lái)，障礙的疊加對(duì)該群體的學(xué)習(xí)和發(fā)展帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)，其中溝通交流困難是影響他們學(xué)習(xí)發(fā)展的一項(xiàng)重要因素，溝通交流能力也是在教育教學(xué)中需要重點(diǎn)培養(yǎng)提高的“優(yōu)先技能”，本文通過(guò)實(shí)際教育案例的分析，談?wù)勗擃悓W(xué)生的溝通交流訓(xùn)練的有效方法。

一、案例觀察，分析溝通問(wèn)題成因

寬寬（化名），11歲，先天小腦兒，5個(gè)月時(shí)診斷為先天性視神經(jīng)異常，視網(wǎng)膜發(fā)育異常，枕葉不良，雙眼球水平震顫，視力為能看見(jiàn)眼前2—3米處物體。1歲3個(gè)月時(shí)進(jìn)行了開(kāi)顱手術(shù)（腦發(fā)育不良，繼發(fā)性顱縫早閉），1歲9個(gè)月時(shí)做干細(xì)胞移植手術(shù)，2歲5個(gè)月時(shí)做視網(wǎng)膜色素變性手術(shù)。多種病癥的綜合，造成了他無(wú)語(yǔ)言、生活不能自理和智力低下。

在課堂教學(xué)中，筆者注重對(duì)寬寬的課堂表現(xiàn)進(jìn)行有意識(shí)的案例觀察，主要聚焦其溝通交流問(wèn)題，將相關(guān)問(wèn)題表現(xiàn)一一記錄下來(lái)，為后續(xù)分析溝通問(wèn)題成因打好基礎(chǔ)。

通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，寬寬和教師、助教阿姨在一起的時(shí)候，都是用自己的肢體語(yǔ)言或者面部表情來(lái)表達(dá)自己的需求，但是這些動(dòng)作和表情助教阿姨往往都不理解、不明白，所以就只能猜測(cè)寬寬想要表達(dá)的意思。有時(shí)候猜了很久都沒(méi)猜對(duì)，寬寬就會(huì)失去耐心，出現(xiàn)自傷或傷害他人的行為。

細(xì)細(xì)分析不難看出，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因是寬寬在溝通交流中有障礙，經(jīng)常不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的意愿，不能用口頭語(yǔ)言直接和別人交流，和交流對(duì)象之間沒(méi)有建立起暢通有效的溝通交流方式。

溝通交流是獲取信息、社交互動(dòng)和學(xué)習(xí)中最本質(zhì)的行為，也是障礙學(xué)生獲得發(fā)展的必備的優(yōu)先技能。多重殘疾對(duì)兒童的溝通影響非常大，視力的殘疾本身就會(huì)對(duì)溝通產(chǎn)生影響，比如，在運(yùn)用非言語(yǔ)形式溝通時(shí)，交流對(duì)象的面部表情、身體姿勢(shì)和手勢(shì)也是發(fā)送和接收信息的重要環(huán)節(jié)，甚至可能與所說(shuō)的話不一致（例如，滾動(dòng)眼睛時(shí)說(shuō)“是的，我會(huì)這樣做”）。如果這種非語(yǔ)言因素被遺漏了，那么口頭陳述的解釋實(shí)際上可能是不準(zhǔn)確的，如點(diǎn)頭表示輪到他/她轉(zhuǎn)彎、離開(kāi)，或示意談話結(jié)束等。此外，視力殘疾還會(huì)對(duì)物體概念的獲得和認(rèn)識(shí)產(chǎn)生影響，最終導(dǎo)致對(duì)詞匯的誤解。所以當(dāng)一個(gè)或多個(gè)殘疾與視力殘疾合并發(fā)生時(shí)，就更增加了溝通交流的困難。因此，發(fā)展和提高溝通交流技能是盲校多重殘疾學(xué)生教學(xué)最重要的目標(biāo)之一。對(duì)于多重殘疾兒童來(lái)說(shuō)，沒(méi)有哪種單一的教學(xué)方法適合每個(gè)學(xué)生的特定教育需求，沒(méi)有哪種單一的交流方式適合這些學(xué)生的具體交流需求。

二、開(kāi)展評(píng)估，明確個(gè)案基線

發(fā)展多重殘疾兒童溝通交流能力，首先必須對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)估，然后根據(jù)其溝通交流的發(fā)展水平、特點(diǎn)和需要，采取相應(yīng)的策略。早期溝通發(fā)展一般存在著由意圖行為到抽象符號(hào)進(jìn)階的七個(gè)階段，我們采用羅蘭德的溝通矩陣評(píng)估工具（Communication Matrix，Rowland，2013）分析發(fā)現(xiàn)：當(dāng)寬寬表示拒絕的時(shí)候，他會(huì)用手推開(kāi)；當(dāng)自己需要某個(gè)事物的時(shí)候，會(huì)使用肢體來(lái)表示；如果被誤解了，還會(huì)用肢體和手勢(shì)來(lái)修正自己的請(qǐng)求，也會(huì)用手勢(shì)和肢體來(lái)引起他人的注意。另外，他會(huì)使用有意義的實(shí)物和活動(dòng)圖片傳遞信息，但水平比較差，不會(huì)主動(dòng)命名，對(duì)學(xué)習(xí)新鮮事物比較有興趣。這些現(xiàn)象說(shuō)明他的溝通基本處于由前符號(hào)常規(guī)溝通向著具體符號(hào)表征水平發(fā)展的階段。

從溝通交流的兩個(gè)基本過(guò)程看，寬寬在接受性交流中，可以通過(guò)認(rèn)識(shí)實(shí)物課程表了解每日的日程安排順序，且不需要提示就能知道下一項(xiàng)活動(dòng)內(nèi)容，然后獨(dú)立地前往活動(dòng)區(qū)域。他至少理解一個(gè)或兩個(gè)手勢(shì)的表達(dá)，比如：教師用手勢(shì)（伴隨或不伴隨言語(yǔ)）要求他坐下、要求他把圖書給教師的時(shí)候，他都能照做。雖然大部分時(shí)間我們都是言語(yǔ)與手勢(shì)配對(duì)使用，但有時(shí)也會(huì)單獨(dú)使用言語(yǔ)，比如：聽(tīng)到教師叫他的時(shí)候他會(huì)轉(zhuǎn)向教師，當(dāng)阿姨問(wèn)他去不去廁所的時(shí)候他會(huì)往教室門口走。

三、基于學(xué)情，精準(zhǔn)實(shí)施個(gè)訓(xùn)

在以上評(píng)估的基礎(chǔ)上，教師針對(duì)寬寬的溝通水平和特點(diǎn)，實(shí)施精準(zhǔn)化個(gè)訓(xùn)。

（一）制訂適合的溝通目標(biāo)

案例中我們發(fā)現(xiàn)，寬寬在現(xiàn)有溝通水平中主要表現(xiàn)出兩個(gè)問(wèn)題：一是在溝通中表達(dá)方式不恰當(dāng)；二是和助教阿姨之間沒(méi)有建立起暢通有效的溝通交流方式?；诖耍谥朴啘贤繕?biāo)的時(shí)候，應(yīng)首先從學(xué)生的實(shí)際需要和目前溝通交流的水平出發(fā)，發(fā)展其具體表征的符號(hào)性溝通能力。

在實(shí)際教學(xué)中，我們用一些實(shí)物標(biāo)識(shí)或者照片讓寬寬在交流中使用，并且把這些實(shí)物和圖片與生活中的事物相關(guān)聯(lián)，比如：用廁所的照片表示上廁所，用水杯的照片表示喝水，飯碗的照片表示吃飯，床的照片表示睡覺(jué)等，并且和助教阿姨說(shuō)明：當(dāng)寬寬有需要的時(shí)候根據(jù)情況出示這些照片，讓他進(jìn)行選擇，從而讓阿姨知道寬寬的想法。

當(dāng)然，這只是第一步，在滿足生活需要的基礎(chǔ)上，我們會(huì)再慢慢增加其他需要，如聽(tīng)音樂(lè)、外出散步、購(gòu)物、看電視等，用這種交流方式讓寬寬學(xué)會(huì)與人交流，同時(shí)也漸漸讓他的生活豐富起來(lái)。

（二）使用“日歷系統(tǒng)”規(guī)劃一日活動(dòng)內(nèi)容

“日歷系統(tǒng)”由一系列按順序排列的符號(hào)組成，代表一個(gè)人一天的活動(dòng)內(nèi)容。它是幫助學(xué)生了解日常活動(dòng)順序的一種手段，也是掌握當(dāng)日活動(dòng)內(nèi)容的一種日程安排。代表活動(dòng)的物品可以是三維物體和符號(hào)（包括全部或部分物體）或二維符號(hào)（包括照片、圖片和線條圖），根據(jù)學(xué)生最適合的溝通形式來(lái)選擇代表物品。在某些情況下，日歷可能包含三維和二維對(duì)象的混合體。根據(jù)寬寬的評(píng)估結(jié)果我們制作了三維物體實(shí)物日程表，如圖：

這個(gè)日程表分為上午和下午，雪花片表示早上來(lái)學(xué)校后自我服務(wù)（擦擦自己的課桌或者去洗手間方便以及玩一玩桌面操作）；圓形積木塑料玩具表示大家圍成圈進(jìn)行晨間談話，繩子表示戶外鍛煉，鞋子表示定向行走，剪刀表示藝術(shù)活動(dòng)，勺子表示中午吃飯。下午的枕頭表示午休，哨子表示體育課，盤子表示下午茶，小手表示一日活動(dòng)結(jié)束時(shí)和老師再見(jiàn)。寬寬每天早上到學(xué)校第一件事就是根據(jù)今天的課程安排，自己擺放實(shí)物課程表，然后摸一摸和看一看自己的日程表，知道今天自己一日活動(dòng)的內(nèi)容以及順序。

（三）利用實(shí)物溝通板進(jìn)行交流

寬寬的交流水平還處于早期符號(hào)階段，因此我們用他平時(shí)生活中熟悉的實(shí)物制作了溝通板，告知他將要發(fā)生的事情。在使用實(shí)物溝通板時(shí)，通常是將溝通板放在他的手上讓他觸摸，或者教師引導(dǎo)他的手觸摸物體，然后立刻進(jìn)行下一個(gè)相關(guān)活動(dòng)。

例如，在感統(tǒng)訓(xùn)練活動(dòng)前，我們把寬寬的運(yùn)動(dòng)鞋放在他的手上，或者牽著他的手在進(jìn)入感統(tǒng)訓(xùn)練室前換上他的運(yùn)動(dòng)鞋作為提示。在感統(tǒng)室里，教師先帶他到大龍球那兒，然后摸一摸大龍球，表示大龍球是第一項(xiàng)活動(dòng)。

在某些情況下，需要用一個(gè)標(biāo)識(shí)來(lái)表示他的私人物品如自己的盲杖或茶杯。每個(gè)特定的學(xué)生都有個(gè)性化的提示。

例如，在盲杖上系上絲帶，在掛鉤邊上添加圖形標(biāo)識(shí)，就是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的掛鉤位置以及辨認(rèn)自己的盲杖；茶杯架上，用圖形標(biāo)識(shí)來(lái)幫助學(xué)生找到自己的茶杯。

四、成效與思考

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間溝通交流的訓(xùn)練，寬寬用手敲擊頭部和發(fā)脾氣的現(xiàn)象明顯減少了，每次當(dāng)阿姨拿出溝通板的時(shí)候?qū)拰挾寄馨察o等待，同時(shí)用眼睛去看。如果不是他想要的溝通板，他還會(huì)用手把溝通板推開(kāi)。當(dāng)阿姨拿出新的溝通板的時(shí)候，他會(huì)再一次自己去找溝通板上他所想表達(dá)的意圖。如果有，他會(huì)用手拿起來(lái)。這些現(xiàn)象表明，寬寬的溝通交流能力得到了顯著提升。從寬寬的進(jìn)步，我們也收獲了一些思考。

當(dāng)教師和學(xué)生溝通互動(dòng)時(shí)，需要充分關(guān)注學(xué)生。因?yàn)橐粋€(gè)反應(yīng)靈敏的溝通伙伴會(huì)從學(xué)生那里發(fā)現(xiàn)更多的交流話題。如果在活動(dòng)中沒(méi)有關(guān)注他，那么教師就有可能遺漏一些微妙的行為，而這些行為有可能會(huì)被塑造成有意的交流話題，或者引起學(xué)生注意。這樣不僅失去了提升交流技巧的機(jī)會(huì)，而且，根據(jù)基本的溝通交流行為原則，這種行為可能被簡(jiǎn)單地忽略掉。

在交流的過(guò)程中，教師還應(yīng)該給予應(yīng)有的耐心等待，給學(xué)生充分的時(shí)間來(lái)接受信息以及對(duì)信息做出反饋和響應(yīng)。多重殘疾使學(xué)生在獲取信息、準(zhǔn)確解釋信息、確定應(yīng)對(duì)措施、執(zhí)行計(jì)劃等方面存在很多困難和挑戰(zhàn)。教師一定要有耐心，并且不能過(guò)早過(guò)多干預(yù)。學(xué)生的交流形式是多樣的，而且通常比較復(fù)雜。所以教師在和學(xué)生交流時(shí)要發(fā)揮主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生展示并不斷完善適合自己的溝通交流方式。

在和盲校多重殘疾學(xué)生溝通交流的時(shí)候，盲校教師還要注意對(duì)學(xué)生有基本的了解，明確學(xué)生在交流時(shí)所需要的溝通材料或設(shè)備等，因?yàn)檫@些因素會(huì)促進(jìn)或阻礙溝通交流。同時(shí)，教師還必須確保學(xué)生們?cè)谑孢m、穩(wěn)定的環(huán)境中進(jìn)行溝通交流，最好伴有一些身體接觸，這樣會(huì)使學(xué)生覺(jué)得交流過(guò)程輕松自然。與多重殘疾兒童溝通交流是非常具有挑戰(zhàn)性的，教師需要具備“即使最嚴(yán)重的殘疾學(xué)生他們一樣可以溝通交流”的信念，并按照這種信念進(jìn)行教學(xué)。