梁運(yùn)義《像說(shuō)明文一樣說(shuō)課》

從說(shuō)明文的角度看，說(shuō)課的說(shuō)明對(duì)象就是“課”。因此，說(shuō)課的“重頭戲”應(yīng)該是說(shuō)清楚課“是什么”和“為什么”，即說(shuō)清楚“怎樣教”和“為什么這樣教”的問(wèn)題。因此，說(shuō)教學(xué)過(guò)程和說(shuō)理論依據(jù)就是說(shuō)課的重點(diǎn)。除此之外，“課”的前端和“課”的后延也不容忽視。前端也好，后延也罷，都是“課”的組成部分，前端是基礎(chǔ)，后延是補(bǔ)充。前端部分首先包括“教材分析”“學(xué)情分析”，這是“為什么這樣教”的基礎(chǔ)。這部分要特別說(shuō)清楚這是第幾課時(shí)，是在什么基礎(chǔ)上的深入，這樣，“為什么這樣教”就更清晰了。前端部分還包括“教學(xué)目標(biāo)”“重點(diǎn)難點(diǎn)”“教法學(xué)法”等，這是“怎樣教”的基礎(chǔ)。后延部分有“教學(xué)效果”“后續(xù)處理”等?！昂罄m(xù)處理”要說(shuō)明這節(jié)課后，下一節(jié)還將如何處理。這樣，“課”的前端、“課”的主體、“課”的后延就構(gòu)成一個(gè)完整的體系，“課”的整體風(fēng)貌就有了。

既然“說(shuō)課”的體裁是說(shuō)明文，而非記敘文或議論文，那么，說(shuō)明文常用的說(shuō)明方法，諸如列數(shù)字、舉例子、打比方、做詮釋、下定義、做比較等，都可以在說(shuō)課中使用。如在說(shuō)明“教學(xué)效果”時(shí)，為了讓受眾“一聽(tīng)了然”，筆者來(lái)了個(gè)“比較”：

本教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中取得了較好的教學(xué)效果，學(xué)生不但在作文訓(xùn)練上實(shí)實(shí)在在地走了一遭，而且在閱讀方面也達(dá)到了預(yù)期?？梢哉f(shuō)，學(xué)生把“過(guò)去的羅布泊”和“現(xiàn)在的羅布泊”用對(duì)比的手法，寫(xiě)進(jìn)了自己的文字中，烙刻到了自己的心里。因?yàn)橥ㄟ^(guò)“寫(xiě)”這個(gè)復(fù)雜的人和文字交流的過(guò)程所得到的東西是很難忘記的。之前上這一課，用常規(guī)教法，教學(xué)過(guò)程只有簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的“讀”，缺乏像本課一樣復(fù)雜的“寫(xiě)”的支撐，效果不好。情況往往是，課上完了，羅布泊也消失了——羅布泊的變化沒(méi)能震撼人心，更別說(shuō)振聾發(fā)聵了。

在“教學(xué)反思”說(shuō)課環(huán)節(jié)，筆者引入了一個(gè)陌生的名詞“作文式閱讀”?！白魑氖介喿x”是本人給取的名字，就是以課文為作文素材的“源頭活水”，以“寫(xiě)”作為教學(xué)過(guò)程的主要操作手段，以閱讀為最終指向，讀寫(xiě)結(jié)合、雙線并行、同時(shí)推進(jìn)、共生雙贏的教學(xué)。

說(shuō)明文的語(yǔ)言風(fēng)格有平實(shí)說(shuō)明和生動(dòng)說(shuō)明兩種。多數(shù)時(shí)候，“平實(shí)”和“生動(dòng)”是一對(duì)孿生兄弟，因此，說(shuō)課的語(yǔ)言也可以糅合這兩種風(fēng)格，在平實(shí)中不乏生動(dòng)，能生動(dòng)的就不要平實(shí)。生動(dòng)活潑的語(yǔ)言往往是我們說(shuō)課中的亮點(diǎn)，成為一道迷人的風(fēng)景。如說(shuō)“創(chuàng)課”的緣起時(shí)，“但是，每次上這一課，學(xué)生不領(lǐng)情、不‘感冒。在羅布泊的巨大變化面前，學(xué)生平靜如水，不見(jiàn)半鱗波瀾，似乎司空見(jiàn)慣”“課上完了，羅布泊也消失了”等，這都是一些生動(dòng)的嘗試。

（廣西貴港市港南區(qū)東津一中；537000）