智障兒童教育存在的問(wèn)題及解決對(duì)策

鄭小雁

摘要：本文就智障兒童接受融合教育遇到的問(wèn)題進(jìn)行探究，指出智障兒童在學(xué)前教育期未能得到良好的教育和發(fā)展，且其特殊教育需要并沒得到滿足；并進(jìn)一步提出對(duì)課堂教學(xué)以及課堂教學(xué)環(huán)境等方面實(shí)施研究，探討改進(jìn)課堂教學(xué)的有效策略與方法，充分利用課堂實(shí)踐活動(dòng)，注重智障兒童特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)的培養(yǎng)，以此來(lái)提高智障兒童課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量和個(gè)人功能表現(xiàn)，滿足智障兒童的特殊教育需要。

關(guān)鍵詞：智障兒童 融合教育 課堂教學(xué) 教育需要

一、智障幼兒教育的內(nèi)涵及其重要性

（一）智力障礙的定義

美國(guó)智能障礙協(xié)會(huì)自1921年第一次提出智力障礙的診斷和分類系統(tǒng)后，分別在1932、1941、1957、1959、1973、1977、1983、1992年先后九次進(jìn)行修訂。于2002年修正第九版的定義，形成第十版的定義，智能障礙是指在智力功能和適應(yīng)行為上存有顯著之限制而表現(xiàn)出的一種障礙，所謂適應(yīng)行為指的是概念、社會(huì)、和應(yīng)用三方面的技能，智能障礙發(fā)生于18歲之前。自此，對(duì)智力障礙的判斷開始將智力發(fā)展的明顯落后以及社會(huì)適應(yīng)行為障礙作為兩個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)。

2006年，第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查使用的殘疾標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)智力障礙的定義如下：智能障礙是指智力顯著低于一般人水平，并伴有適應(yīng)行為的障礙。此類殘疾是由于神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能障礙，使個(gè)體活動(dòng)和參與受到限制，需要環(huán)境提供全面、廣泛、有限和間歇的支持。

智力障礙包括在智力發(fā)育期間（18歲之前），由于各種有害因素導(dǎo)致的精神發(fā)育不全或智力遲滯；或者智力發(fā)育成熟以后，由于各種有害因素導(dǎo)致的智力損害或智力明顯衰退。

（二）智障兒童教育的內(nèi)涵

智障兒童（又稱智力落后兒童、低常兒童、心理遲滯兒童等）就是在智力上顯著落后于同齡兒童的水平，并有行為適應(yīng)障礙的兒童。智障兒童是一種常見的特殊兒童，不僅在智力水平上低于平均水平，而且在溝通、自我關(guān)注、家居生活、社會(huì)技能、群體生活、自我取向、健康與安全、學(xué)業(yè)、休閑或工作等方面也有不同程度的適應(yīng)性問(wèn)題。智障兒童由于障礙程度的不同，表現(xiàn)出的教育需求也各有不同。因此，在教育安置形式、課程設(shè)置、教學(xué)策略的選擇等方面都要有所區(qū)別。

針對(duì)不同程度智障兒童特殊教育需求的差異，智障兒童的教育安置方式應(yīng)是彈性的、多元的，教育課程與教學(xué)策略也應(yīng)多元化。智障兒童的學(xué)習(xí)并非普通兒童學(xué)習(xí)的“慢鏡頭”，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上均應(yīng)有所考慮。

智障幼兒教育是特殊教育的一個(gè)組成部分。它是使用一般或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式以及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般或特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，必須根據(jù)學(xué)生不同的能力和學(xué)習(xí)需要，給予適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)和幫助，讓他們多方面的潛能都得到適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。

（三）智障兒童教育的重要性

智障幼兒因?yàn)樯砩系脑?，智力明顯落后于正常兒童。他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中，會(huì)遇到更多的困難。智障兒童是一個(gè)特殊的群體。在成長(zhǎng)的過(guò)程中要失去很多正常兒童享受的樂趣與幸福，但他們不應(yīng)失去受教育的機(jī)會(huì)。如何使智障兒童在融入社會(huì)的同時(shí)享受到和健全人同樣的權(quán)利和樂趣，這是構(gòu)建和諧社會(huì)的重要基礎(chǔ)。

大中城市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，要積極發(fā)展智障兒童的康復(fù)和教育事業(yè)，智障兒童學(xué)前教育水平要大幅度提高；積極支持學(xué)期教育、特殊教育機(jī)構(gòu)以及社區(qū)、家庭開展3歲以下殘疾兒童早期康復(fù)、教育活動(dòng)。其他已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的農(nóng)村地區(qū)，要進(jìn)一步發(fā)展智障兒童的學(xué)前康復(fù)及教育事業(yè)。

《殘疾人教育條例》規(guī)定，殘疾兒童家庭應(yīng)當(dāng)對(duì)殘疾兒童實(shí)施學(xué)前教育。并對(duì)責(zé)任機(jī)構(gòu)（包括衛(wèi)生保健機(jī)構(gòu)、殘疾幼兒學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和家庭）作出要求：殘疾幼兒的教育應(yīng)當(dāng)與保育、康復(fù)結(jié)合實(shí)施；應(yīng)當(dāng)注重對(duì)殘疾幼兒的早期發(fā)現(xiàn)、早期康復(fù)和早期教育；應(yīng)當(dāng)就殘疾幼兒的早期發(fā)現(xiàn)、早期康復(fù)和早期教育提供咨詢、指導(dǎo)。

二、現(xiàn)階段智障幼兒教育存在的問(wèn)題

傳統(tǒng)上，智障兒童是在特殊學(xué)校接受教育的。隨著融合教育的推進(jìn)，越來(lái)越多的智障兒童進(jìn)入普通學(xué)校，教育安置的方式逐漸呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。由隔離式特殊學(xué)校，進(jìn)展到普通學(xué)校特殊班安置，再到隨班就讀，一些秉持回歸主流、統(tǒng)合、融合教育理念的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃亦陸續(xù)進(jìn)行著，主張以更融合的方式，將學(xué)生安置于普通教育環(huán)境中。當(dāng)這一部分智障幼兒進(jìn)入普通班級(jí)中之后，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在融合教育過(guò)程中存在的一些問(wèn)題。有下列各種可能的阻力有待克服：

（一）教師在經(jīng)營(yíng)融合班級(jí)上的心態(tài)和作法欠缺準(zhǔn)備

研究發(fā)現(xiàn)：在剛開始接觸特殊幼兒時(shí)，大多數(shù)普通教育教師會(huì)有戒慎恐懼或負(fù)面的情緒反應(yīng)。

（二）學(xué)生家長(zhǎng)未做好融合教育的準(zhǔn)備

特殊學(xué)生家長(zhǎng)由于擔(dān)心孩子被排拒和無(wú)法獲得良好的服務(wù)，不愿意讓特殊孩子被標(biāo)簽化而隱瞞孩子的問(wèn)題，或不接受老師的建議而耽誤孩子的早期介入治療。社會(huì)人士或一般學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)身心障礙學(xué)生缺乏了解，普通學(xué)生家長(zhǎng)通常都不希望班上有特殊孩子，怕會(huì)影響上課的品質(zhì)。

（三）教師未了解學(xué)生的個(gè)別差異和需求

一般而言，身心障礙者較一般人容易產(chǎn)生情緒的困頓；特殊情緒困擾本身是一個(gè)問(wèn)題，但它也是造成其他嚴(yán)重行為問(wèn)題的主因。例如一個(gè)有恐高癥的人，爬到五樓時(shí)就會(huì)驚慌失措，不但自己完全失去控制，也無(wú)法接受別人的引導(dǎo)；若個(gè)體有智能和語(yǔ)言障礙，他可能有困難表達(dá)內(nèi)心的恐懼，不明白的人將他的倉(cāng)皇失措認(rèn)為是故意不聽話，忽略了他情緒上的困擾。情緒反應(yīng)與行為問(wèn)題是伴隨的，驚慌只是其中一個(gè)例子；一個(gè)人極度的恐懼、憂傷、氣憤、焦慮等。同樣會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的行為問(wèn)題。

（四）行政體系缺乏彈性，而且未能提供充分的支持

融合教育的發(fā)展，需要教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予高度重視，才能逐步走出目前的尷尬因境。

（五）普通教育與特殊教育的合作基礎(chǔ)尚未建立、合作技術(shù)尚未養(yǎng)成

普通教育教師的特教知識(shí)、能力缺乏及他們?nèi)狈φn程和教學(xué)調(diào)整的理念或?qū)崉?wù)，而特殊教育相關(guān)專業(yè)人員人力不足，支持系統(tǒng)與所需資源缺乏，普通教育與特殊教育的合作基礎(chǔ)尚未建立、合作技術(shù)尚未養(yǎng)成，以致于對(duì)融合教育抱持猶疑、消極的態(tài)度。

三、智障教育的發(fā)展趨勢(shì)

（一）美國(guó)智力障礙教育的發(fā)展

智力障礙兒童的教育起源于1799年。綜觀美國(guó)整個(gè)特殊教育的發(fā)展，指出有以下四個(gè)階段的改變，即相對(duì)隔離、統(tǒng)合或回歸主流、融合，以及賦權(quán)和自我決定；這四個(gè)階段的教育理念分別為機(jī)構(gòu)本位、服務(wù)本位、支持本位，以及賦權(quán)與自我決定；而融合教育是強(qiáng)調(diào)以支持為基礎(chǔ)而出現(xiàn)的特殊教育理念。

總而言之，回顧融合教育的發(fā)展沿革，若以美國(guó)為例，經(jīng)歷了 1960年代的“正常化”“反標(biāo)記化”與“去機(jī)構(gòu)化”原則；1970年代的“回歸主流”“最少限制環(huán)境”與“階梯式服務(wù)模式”；1980年代的“以普通教育為首”，至1990年代的“融合教育”。

（二）我國(guó)智力障礙教育的發(fā)展

國(guó)內(nèi)智力障礙兒童學(xué)生的教育安置方式，由隔離式特殊學(xué)校，進(jìn)展到普通學(xué)校特教班、資源班，在在顯示國(guó)內(nèi)智力障礙兒童的安置亦朝著最少限制環(huán)境的目標(biāo)而努力。從重視生態(tài)學(xué)模式、早期干預(yù)、重視個(gè)別化教育與轉(zhuǎn)銜服務(wù)，到智力障礙兒童的教育安置以融合教育為主。智力障礙兒童進(jìn)入普通教育機(jī)構(gòu)采用融合的方式進(jìn)行教育，已經(jīng)成為普通認(rèn)同的趨勢(shì)。

四、解決當(dāng)前智障幼兒教育問(wèn)題的對(duì)策

我國(guó)教育家陳鶴琴說(shuō)“幼稚教育是一件很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨(dú)勝任的，也不是幼稚園一方面可以單獨(dú)勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效?！庇變旱某砷L(zhǎng)離不開家庭和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的通力合作，學(xué)前教育只有做好與家庭教育的銜接和合作，才能為兒童的成長(zhǎng)創(chuàng)造更好的環(huán)境。

美國(guó)教育重建和融合中心 （1994）指出，融合教育并非刪除特殊教育服務(wù)，亦不是為少數(shù)特殊學(xué)生利益犧牲其他學(xué)生；融合教育不是回歸主流的舊瓶新裝，亦不僅限于非學(xué)業(yè)性的活動(dòng)上，而是在普通班級(jí)中提供教師與學(xué)生必要的支持服務(wù)，并協(xié)助做個(gè)別化的課程調(diào)整，以確保特殊學(xué)生在課業(yè)學(xué)習(xí)、行為和社會(huì)能力的成功，使其成為一個(gè)有貢獻(xiàn)且完全參與的社會(huì)分子。

應(yīng)該強(qiáng)調(diào)特殊兒童只是部分能力的限制，而不是全面的損傷，如果能提供其所需要的支持服務(wù)，他們是可以成長(zhǎng)的。從異常的角度轉(zhuǎn)變成以差異的角度來(lái)看待他們。我們有責(zé)任提供每位個(gè)體相同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，身心障礙者有權(quán)利與一般人共同學(xué)習(xí)，參與普通教育中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在解決智障幼兒教育存在的問(wèn)題上，首先應(yīng)該調(diào)整的是：

（一）調(diào)整班級(jí)經(jīng)營(yíng)的管理模式

有效的融合班級(jí)經(jīng)營(yíng)應(yīng)包括班級(jí)組織（包括物理環(huán)境、班級(jí)例行性活動(dòng)、班級(jí)氣氛、班級(jí)常規(guī)、時(shí)間的使用）；教學(xué)分組（包括全班教學(xué)、小組教學(xué)、一對(duì)一教學(xué)、周伴中介教學(xué)）；教學(xué)材料（包括教科書、教具和模型、科技器材）的準(zhǔn)備；以及教學(xué)方法（直接教學(xué)、非直接教學(xué)、鷹架教學(xué)、課堂中的獨(dú)立練習(xí)活動(dòng)、家庭作業(yè)、評(píng)鑒學(xué)生的表現(xiàn)）。

（二）分析智障幼兒的需求

發(fā)現(xiàn)了解智障幼兒的特質(zhì)，評(píng)量他們進(jìn)入普通班可能產(chǎn)生的狀況和需求，才能預(yù)先做準(zhǔn)備，設(shè)計(jì)合理的介入與調(diào)整計(jì)劃；確切了解學(xué)生之后，才不會(huì)對(duì)他們有不適當(dāng)?shù)钠诖?，也才不?huì)用錯(cuò)方法，允許學(xué)生以個(gè)別的速度達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

（三）做好學(xué)生家長(zhǎng)的溝通和合作

1.做好普通學(xué)生家長(zhǎng)的溝通和合作

許多文獻(xiàn)指出家長(zhǎng)對(duì)教育保持的態(tài)度、家庭支持的程度，以及學(xué)校和家庭、教師和家長(zhǎng)（包括特殊學(xué)生和普通學(xué)生家長(zhǎng)）之間的溝通和合作，攸關(guān)家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度和參與度，進(jìn)而影響融合教育的實(shí)施成效。

教師應(yīng)深入了解家長(zhǎng)對(duì)融合教育的看法，以及他們所擔(dān)憂的問(wèn)題；進(jìn)而積極與他們溝通，化解其疑慮與擔(dān)憂。教師和家長(zhǎng)雙方應(yīng)真誠(chéng)表達(dá)對(duì)教育和輔導(dǎo)的意見，愿意傾聽對(duì)方的想法，使得合作得以在相互了解的情況下順利進(jìn)行。

2.做好智障兒童家長(zhǎng)的溝通和合作

教師和家長(zhǎng)雙方也應(yīng)表現(xiàn)出對(duì)對(duì)方的尊重，家長(zhǎng)應(yīng)尊重教師的專業(yè)判斷，教師宜先主動(dòng)釋出誠(chéng)意。教師宜向家長(zhǎng)溝通自己的教學(xué)理念和班級(jí)經(jīng)營(yíng)的作法，教導(dǎo)智障幼兒的家長(zhǎng)如何與學(xué)校配合，共同協(xié)助其孩子。教師還可以鼓勵(lì)智障兒童家長(zhǎng)參與班級(jí)活動(dòng)，促進(jìn)他們與普通學(xué)生家長(zhǎng)的互動(dòng)，并且教導(dǎo)他們?nèi)绾螀f(xié)助孩子學(xué)習(xí)和建立良好的人際關(guān)系。

3.做好智障幼兒的家庭教育指導(dǎo)

相對(duì)于正常的孩子，家庭教育對(duì)智障幼兒的作用顯得更加重要。智障幼兒由于生理上的缺陷，通常在家時(shí)的時(shí)間更長(zhǎng)，人際交往的范圍更窄，主要限制在家庭之中。他們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活上，不僅需要更多的耐心、關(guān)愛，還須要父母有一定的專業(yè)知識(shí)。

（1）及早發(fā)現(xiàn)，尋求專業(yè)幫助

早發(fā)現(xiàn)對(duì)提高智障兒童的教育、訓(xùn)練效果有重要意義。發(fā)現(xiàn)越早，采取補(bǔ)償措施越快、越適當(dāng)、則教育、訓(xùn)練的效果越好。

（2）家長(zhǎng)要給予孩子理智的愛

智障兒童家長(zhǎng)一般有兩種錯(cuò)誤態(tài)度：一種是溺愛，人為孩子的不幸是自己造成的憐憫之心和負(fù)罪感驅(qū)使他們對(duì)孩子過(guò)度關(guān)愛。另一種是歧視漠視，認(rèn)為孩子是包袱，是累贅。家長(zhǎng)還應(yīng)認(rèn)清孩子的實(shí)際情況，給予孩子適當(dāng)?shù)母咂诖?/p>

（3）在家庭中注意培養(yǎng)孩子的基本能力

訓(xùn)練兒童的感知覺和動(dòng)作的發(fā)展；促進(jìn)兒童語(yǔ)言能力的提高；提高孩子的生活自理能力；培養(yǎng)兒童與正常兒童的交往能力；重視對(duì)孩子的科學(xué)知識(shí)和生活常識(shí)的教育。

（四）建立相關(guān)人員的支持與協(xié)助系統(tǒng)

相關(guān)人員包括班級(jí)中其他教師、特殊教育教師、智力障礙學(xué)生的家長(zhǎng)、普通學(xué)生及家長(zhǎng)、行政人員、社工等，他們的支持與協(xié)助關(guān)系著普通教育教師所做的課程與教學(xué)調(diào)整。

五、結(jié)語(yǔ)

智障孩子是社會(huì)的成員，和正常兒童一樣要與人發(fā)生各種接觸和交往，也要參與社會(huì)的各種實(shí)踐活動(dòng)。作為一名智障兒童，必須具備與人交往的能力，才能真正融入社會(huì)群體，成為社會(huì)的一分子。如何為智障兒童設(shè)計(jì)適合的課程，并進(jìn)行有效教學(xué)，一直是許多教育工作者和家長(zhǎng)關(guān)切的課題。雖然智障兒童的智能有限，但他們?nèi)匀挥衅鋬?yōu)勢(shì)能力；如何善加運(yùn)用，進(jìn)而開發(fā)其潛能，從看似有限的能力中去創(chuàng)造無(wú)限的可能，端賴教師縝密的課程設(shè)計(jì)和因個(gè)別差導(dǎo)的教學(xué)策略，以及對(duì)智障兒童投注真誠(chéng)的關(guān)懷和高度的耐心。