語(yǔ)文閱讀課堂要聚焦于“學(xué)”

莫堯道

摘要：閱讀課堂要“以學(xué)為主”，建設(shè)學(xué)習(xí)型課堂。要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，突出學(xué)生主體地位。閱讀教學(xué)需要優(yōu)化預(yù)設(shè)，要“以生為主”“以學(xué)為主”。為“愿學(xué)”創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，為“會(huì)學(xué)”選擇適宜的教法，為“能學(xué)”提供更多的幫助，為高品質(zhì)的“學(xué)”搭建平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；以學(xué)為主；學(xué)習(xí)型課堂

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2018）08-0060

語(yǔ)文閱讀教學(xué)比較關(guān)注的往往是“教什么”，然后是“如何教”的問題，很少關(guān)注到“為何教”的問題。厘清“為何教”，教學(xué)意義重大。“為何教”所指向的一個(gè)焦點(diǎn)，就是教學(xué)的基本態(tài)度是要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，最終歸宿是要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在普通高中語(yǔ)文新課程改革背景下，要糾正教師教學(xué)觀念的偏差，改變以往的灌輸性閱讀、傳授性閱讀等毛病，閱讀教學(xué)須聚焦于“學(xué)”，“為學(xué)而教”，應(yīng)是我們的主張。這一理念體現(xiàn)的是，教學(xué)要為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，教是為學(xué)服務(wù)的。課堂的本質(zhì)，就是學(xué)習(xí)，就是要學(xué)生開展充分的、有意義的學(xué)習(xí)。

我們不妨對(duì)語(yǔ)文課堂中“學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”和“教師的教學(xué)方式”兩對(duì)關(guān)系進(jìn)行觀察，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，就必須先轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。如果教學(xué)方式還停留在老路上，那么所謂的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”必定成為空言。有論者指出，“在課程實(shí)施過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教育工作者取得了普遍共識(shí)，但教學(xué)現(xiàn)狀并沒有明顯改觀。盡管教師一再要求學(xué)生改變傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)方式，采取主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)卻相去甚遠(yuǎn)。原因是，在要求學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，教師的教學(xué)方式并沒有轉(zhuǎn)變。”可見，教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，是課堂改革的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。從教學(xué)動(dòng)態(tài)情景的角度看，閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，要突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，教學(xué)的所有環(huán)節(jié)都應(yīng)該聚焦于“學(xué)”，為學(xué)生的“學(xué)”而教。

應(yīng)該說(shuō)，“教”都是有一定的預(yù)設(shè)性。教師總會(huì)在課程標(biāo)準(zhǔn)的思想理念、教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教師教學(xué)價(jià)值取向、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和最大可能等因素的干預(yù)下，對(duì)一個(gè)時(shí)期的教學(xué)乃至細(xì)化到一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行課前預(yù)設(shè)，這是必然的。沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)，連課堂的基本章法和秩序都談不上，那是不負(fù)責(zé)任的教學(xué)。

但是，我們?yōu)槭裁磁袀鹘y(tǒng)教學(xué)的那種充分預(yù)設(shè)行為呢？如果教師充分利用自身的主導(dǎo)作用和學(xué)術(shù)權(quán)威，造就教師的課堂話語(yǔ)專制權(quán)，教師規(guī)定了學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，并且居高臨下的問答、評(píng)價(jià)，預(yù)設(shè)了一節(jié)課的整個(gè)流程的具體走向。那么，教師考慮的往往是重點(diǎn)有無(wú)解決、難點(diǎn)有無(wú)突破、教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)效果是否滿意。反而，很少關(guān)注學(xué)生是否積極地學(xué)習(xí)，是否主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，學(xué)生是否還有個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求等。這種閱讀教學(xué)，又被簡(jiǎn)稱為“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)，它的封閉性必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)活力的喪失。因此，充分預(yù)設(shè)的教學(xué)，那是不精彩的教學(xué)。

學(xué)生有學(xué)習(xí)的個(gè)性需要，有自主發(fā)展的需要，閱讀教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。教學(xué)的本質(zhì)就是促進(jìn)學(xué)生充分而有個(gè)性的發(fā)展。為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)必然需要優(yōu)化與預(yù)設(shè)。閱讀課堂基本上是以教科書文本為載體，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提高閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的、富有智慧的人。這就需要課堂有明確而優(yōu)化的預(yù)設(shè)。教學(xué)預(yù)設(shè)要“以生為主”“以學(xué)為主”“以學(xué)論教”，即課堂需聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展而做好優(yōu)化設(shè)計(jì)。

一、為“愿學(xué)”創(chuàng)設(shè)民主的氛圍

學(xué)生閱讀文本，不是一個(gè)被動(dòng)接受文本的過(guò)程，不是一味接受教師所解釋的文本意義和內(nèi)涵的過(guò)程，而是一個(gè)閱讀主體的潛心內(nèi)化，即通過(guò)“對(duì)話”方式，與文本進(jìn)行不斷的“心靈溝通”，漸進(jìn)、動(dòng)態(tài)地生成意義的過(guò)程。由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀能力、思想水平不同，完成閱讀情況也不盡相同。教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，不是完全按照教學(xué)預(yù)設(shè)而要求學(xué)生整齊劃一地達(dá)到自己心中的目標(biāo)，而是創(chuàng)設(shè)寬松民主的課堂學(xué)習(xí)氛圍，以便學(xué)生能夠輕松表達(dá)對(duì)文本的理解，讓學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與文本之間進(jìn)行民主、平等的交流。在一種動(dòng)態(tài)的漸進(jìn)的教學(xué)流程中完成新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的交匯和升華。閱讀課堂首先是學(xué)生的，最終也還是學(xué)生的。教師的作用是激勵(lì)，是引領(lǐng)，是優(yōu)化，而不是掌控與限制。要喚醒與激發(fā)學(xué)生的閱讀愿望，閱讀課應(yīng)該是沒有一個(gè)學(xué)生會(huì)因?yàn)樽约旱膯栴}、自己犯錯(cuò)而被嘲笑。學(xué)生的每一個(gè)問題都會(huì)被鼓勵(lì)，每一個(gè)錯(cuò)誤若能找出錯(cuò)處、錯(cuò)因則應(yīng)被鼓勵(lì)?！拔也幻靼住薄拔也欢谩币膊粫?huì)被懲罰。在這樣的氛圍下，學(xué)生才能深入文本，才敢交流與評(píng)價(jià)，才能從容地表達(dá)。

二、為“會(huì)學(xué)”選擇適宜的教法

古人言：“授人以魚，不如授人以漁”。葉圣陶說(shuō)“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教”。這些理念教師都熟悉，但在具體教學(xué)中，許多教師教學(xué)行為依然是灌輸教學(xué)內(nèi)容。結(jié)果是，學(xué)生了解（甚至是掌握了）這一課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是知識(shí)、能力無(wú)從內(nèi)化，更說(shuō)不上遷移。學(xué)生是得到了一些東西，但還是不會(huì)學(xué)習(xí)。

有兩位教師都講授王維《山居秋暝》的公開課，他們?cè)诮虒W(xué)生鑒賞詩(shī)歌首聯(lián)頷聯(lián)的寫景時(shí)，其教法恰好形成鮮明的對(duì)比。他們都采用了情景聯(lián)想法進(jìn)行教學(xué)。一個(gè)教師采用問答引導(dǎo)法，問“明月是怎樣的啊？”“松樹是怎么樣的?。俊薄扒迦窃趺礃拥陌?？”……一問一答之間，學(xué)生好像是展開了想象。但毫無(wú)疑問，這種聯(lián)想想象的過(guò)程意義不大，因?yàn)樗橇闵⑵扑榈?，?duì)掌握分析鑒賞方法幫助不大。另一教師則不同，他要求學(xué)生抒寫散文化語(yǔ)言對(duì)詩(shī)歌意境進(jìn)行再創(chuàng)造性的描述，然后讓學(xué)生交流展示，在學(xué)生間的相互比較、評(píng)價(jià)、補(bǔ)充過(guò)程中豐富閱讀體驗(yàn)。在課后再要求學(xué)生對(duì)王維的《鳥鳴澗》進(jìn)行能力遷移式的鑒賞評(píng)價(jià)。顯而易見，第二個(gè)教師的鑒賞方式，讓學(xué)生對(duì)作品形象、情感、意境進(jìn)行不斷探尋與體驗(yàn)，課堂上洋溢出學(xué)生內(nèi)心深處那種真實(shí)而又豐富的山水田園情結(jié)。由于教師對(duì)這一類文體的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了適宜的“預(yù)設(shè)”，讓每個(gè)學(xué)生都獲得廣闊的思考空間，每一朵思想鮮花都能舒展自如地開放。更重要的是，學(xué)生學(xué)會(huì)了一種學(xué)習(xí)方式。

三、為“能學(xué)”提供更多的幫助

學(xué)生個(gè)體都有各自的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、個(gè)性化學(xué)習(xí)需要、獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和最大可能的學(xué)習(xí)高度，教學(xué)預(yù)設(shè)如果僅關(guān)注自我的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)，則必然漠視學(xué)生的個(gè)體學(xué)情。在課堂中，如有學(xué)生對(duì)教師提出的問題作出低幼化的回答，倘若教師不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，而是一廂情愿地給予學(xué)生“正確”的解答，試問這樣的跨越學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的“正確”，對(duì)學(xué)生有何意義？學(xué)生“能學(xué)”多少，“能學(xué)”多深，在閱讀課堂中會(huì)有不同程度的反饋，只要教師不是固執(zhí)地按照預(yù)設(shè)路線走，總會(huì)在學(xué)生“能”的程度上拓展出更大的學(xué)習(xí)空間。

比如，當(dāng)學(xué)生有疑不得釋之時(shí)，教師適時(shí)提示閱讀方法，助力學(xué)生釋疑解難，在“能”的更大程度上讓學(xué)生閱讀再深化與拓展。例如：在體會(huì)徐志摩《再別康橋》這首詩(shī)所表達(dá)的情感時(shí)，一些學(xué)生發(fā)出新的疑問：詩(shī)人十分留戀康橋美景，為什么卻“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”？這時(shí)教師要相機(jī)點(diǎn)撥，提供更多的有深化學(xué)習(xí)可能的幫助，引導(dǎo)學(xué)生“能學(xué)”。比如，可提示學(xué)生查找徐志摩的相關(guān)資料和作品創(chuàng)作的時(shí)代背景，學(xué)生通過(guò)閱讀明確：康橋美景是詩(shī)人康橋理想的形象化圖解，當(dāng)詩(shī)人回到祖國(guó)，理想與現(xiàn)實(shí)的巨大反差宣告康橋理想的破滅。所以，教師要對(duì)課堂上學(xué)生的“愚問”“費(fèi)解”“新疑”等有足夠的關(guān)注，善于利用好這些豐富的教學(xué)資源，就能生成別樣生動(dòng)的閱讀課堂。

四、為高品質(zhì)的“學(xué)”搭建平臺(tái)

高品質(zhì)的“學(xué)”，大意是指高效學(xué)習(xí)，有品位的學(xué)習(xí)。高品質(zhì)的“學(xué)”，還體現(xiàn)在閱讀廣度、數(shù)量、速度上有新的提升。讀得多，讀得快，讀得準(zhǔn)，也是目前高中語(yǔ)文新課程教學(xué)和新高考衡量閱讀能力的一把標(biāo)尺。在閱讀課堂上，怎樣為高品質(zhì)的“學(xué)”搭建平臺(tái)？

首先，學(xué)習(xí)平臺(tái)是要聚焦培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。要緊緊把握“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的四個(gè)維度：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。從閱讀文本的廣度和深度挖掘，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字過(guò)程中，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。比如，為促進(jìn)“思維發(fā)展與提升”，閱讀教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)在思維活動(dòng)的由表及里、由淺入深、由窄至寬的過(guò)程。教師的“教”，應(yīng)為學(xué)生提供思考的方向，能夠激發(fā)思維的火花；要預(yù)設(shè)梯度性問題，引導(dǎo)學(xué)生披文入情，由情及理，由感至悟；要給予學(xué)生足夠的閱讀時(shí)間、思考空間，讓學(xué)生獲得充分的閱讀體驗(yàn)和思考經(jīng)驗(yàn)。還有，教師在課堂上要提供學(xué)生交流碰撞的平臺(tái)，激活思辨，提升學(xué)生思維的質(zhì)量和品質(zhì)。

其次，搭建閱讀教學(xué)的自主探究平臺(tái)。能力指向是提高學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生審美與探究能力。比如，探究平臺(tái)可以是文本的切入點(diǎn)、疑問點(diǎn)、爭(zhēng)議點(diǎn)，也可以是文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)，關(guān)鍵在于我們要有發(fā)現(xiàn)的眼光，并設(shè)計(jì)出能夠啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考探究的問題。例如，一位教師在講授《先秦諸子選讀》中的一篇課文《尊生》時(shí)，教師選擇文章的標(biāo)題作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考什么是尊生。這是一個(gè)具有開放性的問題，學(xué)生圍繞這個(gè)問題各抒己見，說(shuō)出了他們各自不同的看法。在學(xué)生說(shuō)出他們對(duì)“尊生”的看法之后，引導(dǎo)學(xué)生探討了莊子的“尊生”主張：

1. 重視自己的身體健康；

2. 追求個(gè)人的精神安逸；

3. 不損害他人的生命；

4. 拒絕淪為他人的工具。這是這篇課文的教學(xué)難點(diǎn)所在，由于切入點(diǎn)選擇適當(dāng)，這一探究平臺(tái)催生了學(xué)生的思維之花，學(xué)生對(duì)這一難點(diǎn)的理解也就很順利和透徹。

另外，還可以采取搭建“授之以漁”的學(xué)法平臺(tái)，搭建經(jīng)典作品閱讀的平臺(tái)以提升學(xué)生的閱讀品位等。

總之，閱讀課堂要始終關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，激勵(lì)并推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，才能創(chuàng)造出具有真正意義的學(xué)習(xí)型課堂。

（作者單位：廣東省茂名市教育局教育教學(xué)研究室 525000）