小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中個(gè)性化閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀研究 及其應(yīng)對(duì)策略

余秋金

摘 要：閱讀是語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，是作者與讀者思想的理性溝通與交流，是獲取知識(shí)、提升能力最直接有效的方式。個(gè)性化閱讀在新課改的浪潮中不斷被推進(jìn)，成為教師閱讀教學(xué)的一大法寶，其對(duì)學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)有著不言而喻的作用，在小學(xué)高年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)中也被廣泛運(yùn)用。文章針對(duì)個(gè)性化閱讀在小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中的發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合相關(guān)的教學(xué)案例，提出切實(shí)可行的應(yīng)對(duì)策略，以期給廣大教師帶來(lái)幫助。

小學(xué)高年級(jí)的閱讀不同于中低年級(jí)的閱讀，其是一種應(yīng)用性的精讀，是讀者在理解文章整體大意與思想感情的情況下，著重賞析細(xì)節(jié)，分析作者字、詞、句的用意，形成自主的閱讀感悟，以期將其學(xué)習(xí)到的方法應(yīng)用于以后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。在這一情形下，個(gè)性化閱讀就顯得尤為重要。個(gè)性化閱讀不僅有利于學(xué)生自身的發(fā)展，也有利于教師的教學(xué)總結(jié)。教師可從學(xué)生個(gè)性化閱讀的差異中了解學(xué)生閱讀需求，找尋學(xué)生的學(xué)習(xí)漏洞，實(shí)現(xiàn)師生的共同進(jìn)步。

一、堅(jiān)持教師主導(dǎo)形式，重視學(xué)生主體地位

小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生處于小學(xué)與初中銜接的節(jié)點(diǎn)，相較于中低年級(jí)的學(xué)生更需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與學(xué)習(xí)能力，為下一階段的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。個(gè)性化閱讀在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力方面兼具人文性與實(shí)用性，因此，其在語(yǔ)文閱讀的教學(xué)中備受教師青睞。但小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生剛剛接觸這種教學(xué)方式，教師就一味地追求學(xué)生個(gè)性化閱讀的形式，忽視了閱讀方法的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)“誤解”“錯(cuò)解”“無(wú)解”。這種失去教師主導(dǎo)的課堂，就容易出現(xiàn)教學(xué)邏輯混亂、教學(xué)目標(biāo)未達(dá)成、學(xué)生學(xué)習(xí)能力無(wú)法提高等問(wèn)題。

教師的主導(dǎo)作用是基于課程目標(biāo)完成的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。課程目標(biāo)的完成是課堂的基礎(chǔ)工作，這一工作的完美結(jié)束意味著學(xué)生已普遍理解文章，之后進(jìn)行的個(gè)性化閱讀就不會(huì)出現(xiàn)重大偏差。小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備與人生閱歷有限，所以他們?cè)趥€(gè)性化閱讀時(shí)常常只能讀到表面，教師在這一環(huán)節(jié)也要注意引導(dǎo)，比如適當(dāng)?shù)靥峁┳髡邔懽鞯谋尘芭c閱讀方法。以人教版六年級(jí)上冊(cè)的選讀課文《林?！窞槔?，這一課的難點(diǎn)在于理解為什么僅僅一個(gè)名字就能讓作者老舍感到“親切”與“舒服”。此處的關(guān)鍵點(diǎn)是：教師要告知學(xué)生當(dāng)時(shí)作者寫作的背景；如果沒(méi)有這樣的知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生也無(wú)法從這兩個(gè)詞中體會(huì)到作者濃濃的愛國(guó)之情。所以，教師在課堂上的主導(dǎo)是必要的。

二、尊重閱讀審美差異，創(chuàng)造良好閱讀體驗(yàn)

學(xué)生的閱讀審美差異是由學(xué)生的興趣點(diǎn)、認(rèn)知水平、生活閱歷等因素的不同造成的，也是無(wú)法避免的。那么，教師就應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生展示自身獨(dú)特的想法，這才符合個(gè)性化閱讀的特點(diǎn)。但是教學(xué)時(shí)間、課程目標(biāo)等因素的存在不允許教師在課堂上了解所有學(xué)生的差異，導(dǎo)致大部分學(xué)生的個(gè)性化閱讀的思路與內(nèi)容無(wú)法得到指導(dǎo)。矛盾才是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，這里體現(xiàn)的主要問(wèn)題是效率，直接表現(xiàn)出來(lái)的是課堂的時(shí)間有限、教師的精力有限。那么，教師該如何應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題呢？

筆者給出的建議是用以點(diǎn)帶面的形式來(lái)解決問(wèn)題。教師先將學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行分類，在尊重個(gè)性的情況下尋找共性，致力于解決個(gè)例的同時(shí)解決其他共同案例。教師可以在課下進(jìn)行調(diào)查，分析出學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，再針對(duì)不同的類別給予不同的指導(dǎo)意見。此時(shí)的閱讀體驗(yàn)就不僅局限于課堂，還可以延伸到課外閱讀。在課本文章無(wú)法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的情況下，課外的閱讀就更容易滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)生的閱讀興趣，對(duì)創(chuàng)造良好的閱讀體驗(yàn)有更大的幫助。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)能力都具有一定的梯度，教師針對(duì)不同的階段提出不同的指導(dǎo)建議，才是個(gè)性化閱讀開展的初衷。

“因材施教”是個(gè)性化閱讀的一大教學(xué)理念。人教版六年級(jí)下冊(cè)的教材中有《文言文兩則》，筆者認(rèn)為這是教材最具新意的地方，其不僅做到與初中知識(shí)進(jìn)行銜接，提前打下基礎(chǔ)，有利于知識(shí)的連貫性，而且為學(xué)生提供了一種獨(dú)特的體裁來(lái)閱讀，為小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生創(chuàng)造了一種不同的閱讀體驗(yàn)。

三、鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)情感，注重文本理性認(rèn)知

個(gè)性化閱讀在培養(yǎng)學(xué)生閱讀意識(shí)的同時(shí)，應(yīng)該注重學(xué)生的理性思考。個(gè)性化閱讀鼓勵(lì)學(xué)生將自己讀到的情感進(jìn)行表達(dá)，這一情感是屬于學(xué)生自己對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)，可能具有一定的片面性。所以，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行表達(dá)，只有將想法表達(dá)出來(lái)，師生才能共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、糾正問(wèn)題、共同進(jìn)步。

與此同時(shí)，學(xué)生在思考如何表達(dá)自己的想法時(shí)，就是一個(gè)重新思考與感悟文本的過(guò)程。要想得到一個(gè)較成熟的想法，就需要一個(gè)理性思考的思路，這個(gè)思路的提供可以是學(xué)生自身的知識(shí)儲(chǔ)備，也可以來(lái)源于教師當(dāng)堂課的指導(dǎo)。事實(shí)上，對(duì)大部分普通的高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀方法與閱讀規(guī)律還是需要教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。只有進(jìn)行了理性指導(dǎo)之后的個(gè)性化閱讀才是有效率的。這種理性的個(gè)性化閱讀首先要求教師在語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值、作者創(chuàng)作意圖、課堂邏輯設(shè)計(jì)方面有理性的思考，然后將這種理性貫穿于授課過(guò)程當(dāng)中，這樣，學(xué)生在課堂上得到的學(xué)習(xí)感悟就是理性的。

四、開展課堂情境創(chuàng)設(shè)，增加獨(dú)特閱讀方式

語(yǔ)文閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的形式是豐富多彩的，同時(shí)文學(xué)作品的體裁也是多種多樣的，但情境創(chuàng)設(shè)的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合。因此，方法的選擇就應(yīng)該具體情況具體分析，方法的應(yīng)用也應(yīng)該靈活多變，而不是生搬硬套。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中引進(jìn)情境創(chuàng)設(shè)，是為了學(xué)生能對(duì)文本有更直觀的感知，切不可因?yàn)楹鷣y地創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)致學(xué)生閱讀理解出現(xiàn)錯(cuò)位。

以人教版教材五年級(jí)上冊(cè)《長(zhǎng)相思》這首詞為例，低年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的時(shí)候，其實(shí)主要就是解決兩大問(wèn)題，即這首詩(shī)的大意是什么，這首詩(shī)表達(dá)了怎樣的一種情感，解決了這兩個(gè)問(wèn)題就可以結(jié)束詩(shī)詞的學(xué)習(xí)了。但是高年級(jí)的學(xué)生在個(gè)性化閱讀的指導(dǎo)下，應(yīng)該抓住細(xì)節(jié)的探究，以此來(lái)加深對(duì)文本的理解?！堕L(zhǎng)相思》表達(dá)的情感是軍旅過(guò)程中作者對(duì)家鄉(xiāng)的思念。那么作者是如何渲染這種情懷的呢？詞中有一組對(duì)比，即“聒”與“無(wú)此聲”的對(duì)比。首先作者將這種嘈雜的聲音說(shuō)成是思鄉(xiāng)的聲音，這里體現(xiàn)了一次思鄉(xiāng)之情。接著作者做了一個(gè)假設(shè)，如果身處家鄉(xiāng)就“無(wú)此聲”，表明了自己此時(shí)若在家就可以安然入眠，通過(guò)身處關(guān)外才會(huì)聽到這種嘈雜思鄉(xiāng)之情，又一次渲染了作者對(duì)家鄉(xiāng)的深切思念。單憑教師在課堂上語(yǔ)言的描述是難以引起學(xué)生的共鳴的，這時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生去想象自己思念家人的情景，當(dāng)家人不在身邊時(shí)，是否會(huì)失眠，每一聲的動(dòng)靜是否就顯得格外嘈雜。那么，這樣聯(lián)想下來(lái)，這種思鄉(xiāng)之情怎么會(huì)不打動(dòng)人呢？

五、結(jié)語(yǔ)

個(gè)性化閱讀在追求個(gè)性中也強(qiáng)調(diào)共性，在追求學(xué)生自主閱讀的過(guò)程中也注重教師引導(dǎo)，在追求感性認(rèn)識(shí)的同時(shí)提倡理性思考，絕不是片面地追求某一方面做到極致，而忽視它的對(duì)立面。教師在教學(xué)過(guò)程中要在學(xué)生需求與教學(xué)要求之間找尋一個(gè)支點(diǎn)，保持教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的平衡，促進(jìn)兩者的共同發(fā)展，讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文閱讀的樂(lè)趣與魅力。

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