農(nóng)村留守兒童的學(xué)校教育問題

何姣姣

摘 要： 農(nóng)村留守兒童的教育問題是當(dāng)今關(guān)注的熱點(diǎn)問題，在農(nóng)村留守兒童家庭教育缺位的情況下，學(xué)校教育顯得至關(guān)重要。本文從學(xué)校教育的角度出發(fā)，通過對一所農(nóng)村九年制學(xué)校的實(shí)地考察，分析其存在的問題并提出相應(yīng)的解決措施。

關(guān)鍵詞： 農(nóng)村留守兒童 學(xué)校教育 漢封學(xué)校

自20世紀(jì)90年代至今，伴隨著農(nóng)村大規(guī)模的剩余勞動力向城市逐漸轉(zhuǎn)移，部分農(nóng)民工無力把子女帶入城市一起生活與學(xué)習(xí)，只好將他們留在農(nóng)村由親屬照看，這些孩子就被稱為留守兒童。留守兒童是當(dāng)前中國快速城市化背景下農(nóng)民工問題的衍生，是需要給予關(guān)注的特殊社會群體[1]。在留守兒童的教育過程中，家庭教育固然是一個重要因素，但學(xué)校作為兒童接受教育的主要場所，是幫助留守兒童健康成長的另一重要因素。在父母雙方或一方外出務(wù)工的情況下，留守兒童的家庭教育必然是不完整的。在家庭教育缺失的情況下，學(xué)校更應(yīng)當(dāng)義不容辭地?fù)?dān)負(fù)起留守兒童的教育任務(wù)。

本次研究以陜西省寶雞市鳳翔縣漢封學(xué)校為研究對象，筆者在2017年12月7日于該校進(jìn)行了實(shí)地考察，對該校留守兒童的教育情況進(jìn)行實(shí)證研究調(diào)查、分析、總結(jié)，從多個角度探討農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育中存在的問題。漢封學(xué)校是一所九年制寄宿學(xué)校，學(xué)區(qū)下轄八個行政村，46個村組，素有“七溝八梁一面坡”之稱。當(dāng)?shù)貎H僅種植農(nóng)作物，經(jīng)濟(jì)作物很少，無企業(yè)。家境優(yōu)越的農(nóng)戶家長帶著孩子去城里定居念書，大多數(shù)村民農(nóng)忙時節(jié)回家收種，農(nóng)閑時節(jié)外出打工，孩子留給老人在家門口念書。目前該校共有178名在校生，其中留守學(xué)生共有59名，占全校學(xué)生總數(shù)的33.15%。在這些留守兒童中，11名屬于單親孩子，家境特別困難、因多種原因?qū)е赂改鸽x異的單親學(xué)生共有26名，占全校學(xué)生總數(shù)的14.6%。留守、單親兩類學(xué)生占全校學(xué)生總數(shù)的41%。本次研究共發(fā)放留守兒童調(diào)查問卷69份，回收有效問卷68份，有效回收率99%。所有數(shù)據(jù)均使用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計分析與處理。

一、農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育中存在的問題思考

隨著留守兒童家庭教育的弱化，兒童教育生活中心已然向?qū)W校轉(zhuǎn)移。學(xué)校教育不僅要將自身的教育功能最大化，還必須承擔(dān)起“家庭教育缺失”的留守兒童的家庭教育這一重大責(zé)任，由此學(xué)校教育的重要性顯得更加突出。通過對漢封學(xué)校的實(shí)地考察與調(diào)研，對問卷的分析與總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童的學(xué)校教育存在以下三個方面的問題。

（一）重視智育，忽視德育在教育中的同等地位。

在我國中考和高考制度沒有得到根本改善的情況下，一所學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量仍然以升學(xué)率作為重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)。盡管現(xiàn)在國家大力提倡素質(zhì)教育，擺脫應(yīng)試教育的束縛，但在具體實(shí)踐中一些教育工作者并沒有把德育教育放在學(xué)校教育的重要位置，不論是地方領(lǐng)導(dǎo)或是家長，對學(xué)校的評價都以該校的升學(xué)率為準(zhǔn)。在一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與家長都重視智育成績而忽視德育教育的情況之下，部分學(xué)生受到來自教師與家長的影響，自然而然地將重心放到智育成績上。在問卷“學(xué)校和老師最關(guān)心你的”問題中，學(xué)業(yè)成績占29.4%，心理健康占27.9%，道德成長占25%，身體健康占17.6%。在“你在學(xué)校里受到過其他同學(xué)欺負(fù)嗎”這一問題中，被欺負(fù)過與從未被欺負(fù)各占一半。從以上兩個問題中，可以很明確地認(rèn)識到，首先，學(xué)業(yè)成績所占比重最大，一些學(xué)校最重視的依舊是學(xué)生的智育教育。筆者在與八年級的A同學(xué)交談時，得知他們剛進(jìn)行了一場期中考試，考試成績并不理想。以數(shù)學(xué)為例，全班最高分僅僅60多分，數(shù)學(xué)老師有點(diǎn)失望，他們自身也覺得自己的水平很低，辜負(fù)了老師的辛勤培養(yǎng)?？梢妼τ趯W(xué)習(xí)部分不管是教師還是學(xué)生都將其看得很重，將考試分?jǐn)?shù)看作評價自身是否優(yōu)秀的唯一尺度。其次，受欺負(fù)的學(xué)生與從未受過欺負(fù)的學(xué)生所占比重持平，說明校園欺凌事件時有發(fā)生，學(xué)校對于學(xué)生的道德教育工作沒有落到實(shí)處。學(xué)生的道德發(fā)展水平比較低，對是非的判斷能力也較弱，導(dǎo)致會出現(xiàn)校園欺凌事件的情況。在與幾位班主任的交談中，了解到少數(shù)學(xué)生的行為習(xí)慣較差。L同學(xué)因父親常年在外游手好閑，母親離家出走，受此種家庭氛圍的影響，行為習(xí)慣較差，養(yǎng)成叛逆、抽煙等不良習(xí)慣。R同學(xué)與L同學(xué)家庭情況類似，他也存在一些問題，比如偷拿老師和同學(xué)的東西、說謊等。面對諸如此類的學(xué)生情況，學(xué)校更應(yīng)當(dāng)將德育建設(shè)放在首位，從根本上改變這些學(xué)生的道德觀念，幫助他們建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。筆者在午休時分參觀校園時發(fā)現(xiàn)，校園里面沒有與道德教育有關(guān)的類似于文化角或者展示牌的陳列，僅有的物品只是幾塊籃板和幾個乒乓球桌而已，在教室與同學(xué)們互動時發(fā)現(xiàn)教室的文化墻上展示的是作業(yè)做得好的學(xué)生的作業(yè)本，黑板報的內(nèi)容也是與文化知識為主的內(nèi)容設(shè)計?？v觀校園內(nèi)外，均無與德育知識相關(guān)的展示，可見德育在校園文化建設(shè)中的缺失明顯。

（二）一些教師對留守兒童的關(guān)心與關(guān)注不夠，心理健康問題與信任問題凸顯。

教師對留守兒童的關(guān)心與關(guān)注主要體現(xiàn)在日常與其溝通和交流之中，教師對留守兒童的關(guān)心與關(guān)注可以使兒童感受到尊重感、平等感和安全感等，形成自信、自強(qiáng)的積極生活態(tài)度，增強(qiáng)他們內(nèi)在的精神動力和精神生命力，使其順利地度過留守生活[2]。在留守兒童的關(guān)心與關(guān)注方面，班主任起著主要作用。在“在學(xué)校里，當(dāng)你遇到困難的時候，你最先找誰來幫助你”這一問題中，班主任所占比率為52.9%，其次是同學(xué)占39.7%，其他人占5.9%，而代課教師僅占1.5%。通過這組數(shù)據(jù)，我們可以分析出教師是給予留守兒童關(guān)心與關(guān)注的主力軍，而代課教師僅僅是起到給學(xué)生上課這一作用。然而學(xué)生的特殊性向代課教師發(fā)起新的挑戰(zhàn)，要求代課教師不僅要給學(xué)生傳授知識，還要像班主任一樣給予留守兒童關(guān)心與關(guān)注。要把關(guān)心、關(guān)注留守兒童，促進(jìn)他們健康成長和發(fā)展作為自己的職責(zé)與使命，這既是教師最基本的義務(wù)，又是留守兒童學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)需要。同時，班主任還要與科任教師相互合作，全方位地關(guān)注自己所帶班級學(xué)生的精神面貌，一旦發(fā)現(xiàn)問題，雙方相互溝通，爭取早日發(fā)現(xiàn)問題，早日解決問題，共同幫助留守兒童健康成長。在“你最希望老師”這一問題中，“信任你”這一選項(xiàng)頻率最高占31%，“多跟你交流”占29.4%。從這一組數(shù)據(jù)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生之間存在一定的信任危機(jī)與缺少溝通的問題。

“皮格馬利翁效應(yīng)”指出：熱切的期望與贊美能夠產(chǎn)生奇跡，期望者通過一種強(qiáng)烈的心理暗示，使被期望者的行為達(dá)到他的預(yù)期要求[3]。也就是說，贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變學(xué)生的行為，當(dāng)學(xué)生獲得教師的信任、贊美時，便感覺獲得學(xué)習(xí)支持，從而增強(qiáng)自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達(dá)到教師的期待，以避免教師失望，并維持這種學(xué)習(xí)支持的連續(xù)性。即教師的信任度與留守兒童的全面健康成長成正比關(guān)系，教師的信任度越高，留守兒童的發(fā)展越好。其次便是師生的溝通問題，實(shí)際上師生溝通問題是一個從古至今的難題，古時崇尚尊師重道，教師具有崇高地位，學(xué)生必須嚴(yán)格尊師。這一思想被延續(xù)至今，雖然現(xiàn)階段提倡師生平等、教師與學(xué)生要交朋友之類的新思想，但是這些思想都無法真正從根本上解決師生地位不平等的問題。因此，地位上的不平等是無法帶來溝通上的平等的。而留守兒童作為學(xué)生中的特殊群體，其溝通必然帶有特殊性。筆者曾與一位留守兒童A同學(xué)進(jìn)行過交談，在交談的一開始并不順利，能夠感覺出帶有抵觸情緒，尤其當(dāng)筆者開始詢問有關(guān)學(xué)習(xí)情況的問題時，她便閉口不談。之后，筆者將談話重心轉(zhuǎn)移到了平常的生活之中，慢慢地她放下心防開始同筆者分享一些生活中的趣事，表露自己內(nèi)心真實(shí)的想法。她告訴筆者，她不喜歡老師們整天把學(xué)習(xí)成績掛在嘴邊，感覺老師們除了學(xué)習(xí)就與她們沒什么可說的了。她很喜歡各位老師，希望老師們在平常生活中多與她說說話，她感覺很孤獨(dú)，內(nèi)心的情感得不到正常的宣泄，家里的爺爺奶奶也不懂這些，她想告訴老師，卻懼怕老師會斥責(zé)她心思沒有放到學(xué)習(xí)中。通過此次簡短的談話，不難了解橫亙在師生交往前的一大困境便是缺少溝通，尤其是留守兒童更需要與教師多加溝通，及時將心中的情緒與教師反映，教師也應(yīng)主動與學(xué)生溝通，幫助學(xué)生排解心理問題，疏導(dǎo)學(xué)生的情緒，促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展。

（三）課程設(shè)置結(jié)構(gòu)化單一，缺乏對留守兒童的針對性課程教育。

留守兒童教育作為學(xué)校教育的特殊群體，為了留守兒童健康成長，學(xué)校課程安排應(yīng)具有一定的針對性。但根據(jù)筆者的調(diào)研顯示，該校的課程設(shè)置比較單一，音體美課程有時候會被其他科任老師借來上其他課程。這樣的課程設(shè)置，對于本已缺乏父母教育與關(guān)懷的留守兒童來講，顯得不理想。應(yīng)試教育對學(xué)生差異性的認(rèn)識，通常只將考試成績的高低作為評判的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)考試成績來判定學(xué)生的“好”與“壞”。在分?jǐn)?shù)掛帥的思想指導(dǎo)下，一些成績不好的留守學(xué)生會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸，久而久之成績便越來越差。

由于該村經(jīng)濟(jì)落后，當(dāng)?shù)卮蟛糠洲r(nóng)民一直將希望寄托在念書升學(xué)上。因此在實(shí)際教學(xué)中，一些教師仍舊以書本為主，向?qū)W生傳遞知識，較少關(guān)注學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況和生活感受。忽視學(xué)生身心發(fā)展的不同特點(diǎn)，脫離學(xué)生成長的不同家庭背景。為了讓留守兒童父母了解到孩子在學(xué)校有一個良好的學(xué)習(xí)成績，教師只注重對學(xué)生學(xué)習(xí)的培養(yǎng)。他們主要通過教科書教授知識，在實(shí)際教學(xué)中，只注重整體教學(xué)，而忽視個性教學(xué)。由于受教育理念、辦學(xué)條件和師資力量等多方面的制約，農(nóng)村學(xué)校的課程大多只注重留守兒童的語文和數(shù)學(xué)等學(xué)科知識的灌輸，忽視對其生活和個性方面的關(guān)懷。在對漢封學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行家訪的時候，我們一行人走進(jìn)了Z同學(xué)的家里。經(jīng)過交談了解，Z同學(xué)是一位父母離異且父母常年在外打工的留守兒童，由年邁的爺爺奶奶來照顧，受父母離異的影響，原本開朗活潑的她開始變得不愛與人交流。通過耐心詢問，Z同學(xué)告訴我們因他們屬于高年級，面臨中考的壓力，所以原本的音體美課程有時會交給語文、數(shù)學(xué)或英語老師來上。學(xué)校沒有專門的心理健康教育方面的老師，班主任就是他們的心理健康教師，有什么事他們都會找班主任，這剛好與問卷中的問題“在學(xué)校里，當(dāng)你遇到困難的時候，你最先找誰來幫助你”不謀而合。在該問題中，班主任所占比率為52.9%，可見班主任不僅要負(fù)責(zé)管理整個班級的學(xué)習(xí)問題與概率問題，而且是解決學(xué)生心理問題的主力軍。然而，班主任并非專門的心理咨詢老師，無法從專業(yè)的角度為學(xué)生答疑解惑，學(xué)校沒有設(shè)置類似的課程和聘請專門的教師填補(bǔ)心理健康教育的空白。筆者曾以電話交談的方式訪問過一位該校的留守兒童，通過與他的多次交談，筆者得知他們在學(xué)校的課程學(xué)習(xí)多為語文、數(shù)學(xué)、英語、物理和化學(xué)，至于其他課程則少之又少，并無專門針對留守兒童展開的課程設(shè)置，課程學(xué)習(xí)依舊以中考科目為導(dǎo)向。

二、農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育的改進(jìn)建議

在留守兒童家庭教育功能退化的情況下，學(xué)校對留守兒童的教育功能顯得十分重要。學(xué)校擁有成體系的資源優(yōu)勢和制度化的教育理念，再加上學(xué)生對留守兒童具有的同化作用等的資源優(yōu)勢，這些條件都對留守兒童的學(xué)校教育工作具有積極的促進(jìn)作用。針對留守兒童學(xué)校教育工作的展開，有以下幾條建議可供廣大讀者參考。

（一）開設(shè)德育相關(guān)課程，加強(qiáng)校園德育文化建設(shè)，營造德育文化氛圍。

首先，基于留守兒童教育生活的現(xiàn)實(shí)情況，開展符合其身心發(fā)展的道德教育。兒童品德的發(fā)展有自身的規(guī)律性，而留守兒童的教育生活環(huán)境有其特殊性，因此，要為留守兒童量身定制道德教育課程，使之既貼近留守兒童的現(xiàn)實(shí)生活，又具有道德教育內(nèi)容。從留守兒童的教育生活實(shí)際出發(fā)，使其道德教育回歸至真實(shí)的生活世界。比如可以組織留守兒童的城市行活動，讓留守兒童與父母所在的務(wù)工地團(tuán)聚等活動方式，在喜聞樂見的活動中讓留守兒童獲得道德體驗(yàn)，使其在鮮活的道德現(xiàn)實(shí)中獲得道德成長[4]。校園文化具有強(qiáng)大的教育功能，其一旦形成，就會無形地推動師生綜合素質(zhì)和能力的形成和發(fā)展。因此，為了加強(qiáng)留守兒童的德育建設(shè)，校園環(huán)境建設(shè)必須有所創(chuàng)新，由此潛移默化地影響每一位學(xué)生。

德育作為校園文化教育的重要組成部分之一，對學(xué)生的影響深刻。積極的德育文化可以提升校園的感染力，激發(fā)師生的心理動力，以及自覺抵制消極文化的侵蝕。對于遠(yuǎn)離父母的留守兒童，教師需要積極組織他們參加學(xué)校、班集體等活動，引導(dǎo)他們?yōu)榧w爭光，珍惜集體榮譽(yù)，認(rèn)清自己的成長、發(fā)展與集體是緊密相連且不可分割的，并以此幫助其樹立正確的集體意識。

（二）班主任與各科教師合力，共同關(guān)注留守兒童的心理健康成長。

客觀上，對于絕大多數(shù)留守兒童而言，他們主要交往對象是老師、同學(xué)，或代理監(jiān)護(hù)人，其中，教師的人格魅力，對學(xué)生成長和發(fā)展的影響是任何教科書、任何懲罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量[5]。在學(xué)校教育中，關(guān)注留守兒童的心理健康成長本應(yīng)該是全校教師共同的教育責(zé)任。但是在一個班級里，班主任要面對幾十名學(xué)生，每一位學(xué)生都是獨(dú)立的個體，他們各不相同，需要班主任根據(jù)每個學(xué)生的具體情況給予不同的指導(dǎo)和幫助。但是，班主任事務(wù)繁多，不僅要管理班級的大小事務(wù)，還要作為科任老師代課，所以專門關(guān)注留守兒童的心理健康的時間與精力非常有限。由于班主任的時間、精力有限，他們對農(nóng)村留守兒童的心理健康教育無法做到細(xì)致和到位[6]。可見，班主任必須加強(qiáng)對留守兒童的心理健康教育工作。與此同時，各科教師也必須將這一責(zé)任踐行到底?？迫谓處煵粌H要在課堂上關(guān)注留守學(xué)生的課堂情緒，還要在課下積極與其溝通，幫助其排解負(fù)面情緒和疏導(dǎo)心理問題。通過自己的實(shí)際行動關(guān)心留守兒童，幫助其樹立優(yōu)秀的人格品質(zhì)，以及對自我未來的良好期望。

（三）構(gòu)建多元化的課程體系，提升留守兒童教育的針對性。

在應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位的今天，素質(zhì)教育無法真正得到落實(shí)，留守兒童在學(xué)校的價值引導(dǎo)下都以中考為目標(biāo)，中考考什么，他們就學(xué)什么，與中考無關(guān)的科目對他們來說都是無關(guān)緊要的，然而這種功利性的學(xué)校教育并不適合留守兒童。在留守兒童的學(xué)校教育問題上，要盡量根據(jù)其差異性制定教育內(nèi)容。為此，我們必須完善相關(guān)課程設(shè)置，開設(shè)一些針對留守兒童教育的課程。農(nóng)村學(xué)校的教育者可以嘗試以學(xué)生為主體，構(gòu)建一套“本土化”的素質(zhì)教育課程體系[7]。充分考慮農(nóng)村留守兒童缺乏家庭教育這一特殊現(xiàn)實(shí)，編寫符合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況和留守兒童特點(diǎn)的校本課程。教師應(yīng)當(dāng)積極開展課外活動，組織學(xué)生走出課堂，進(jìn)行實(shí)地調(diào)研或志愿服務(wù)，將學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合起來。通過積極組織課外活動，不僅可以使學(xué)生將課堂所學(xué)知識與運(yùn)用到社會生活，了解社會、認(rèn)識生活，而且有助于其形成豐富的社會實(shí)踐能力。

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基金項(xiàng)目：陜西省社會科學(xué)基金項(xiàng)目“城市化進(jìn)程中農(nóng)村學(xué)校德育的困境與出路”（立項(xiàng)號：2015N004）；寶雞文理學(xué)院科研計劃項(xiàng)目“情感教育與小學(xué)學(xué)困生轉(zhuǎn)化研究（YK2018001）”階段性研究成果。