大學(xué)師生關(guān)系之重構(gòu)

蔡穎蔚?邵進(jìn)?鄭昱

摘 要：“教”與“學(xué)”是一對共生的概念，教師與學(xué)生分別作為“教”與“學(xué)”的主體，其相互關(guān)系既是大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的核心問題，也是影響一切教學(xué)活動效果的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，大學(xué)師生關(guān)系存在工具理性及疏離化的傾向。針對這個(gè)問題，本文提出了重構(gòu)大學(xué)課堂師生關(guān)系的設(shè)想，并以南京大學(xué)DIY研讀課程為實(shí)踐案例，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、管理方式四個(gè)方面介紹師生關(guān)系重構(gòu)思路。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；重構(gòu)；本科課程；DIY研讀

“教”與“學(xué)”是一對共生的概念，有“教”才有“學(xué)”，有“學(xué)”才有“教”。教師與學(xué)生分別作為“教”與“學(xué)”的主體，其相互關(guān)系既是大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的核心問題，也是影響一切教學(xué)活動效果的關(guān)鍵因素。而課堂作為教學(xué)活動開展的主要場所，則決定并反映著師生關(guān)系的常態(tài)。

一、當(dāng)前大學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)教育觀念中，教師是傳道、授業(yè)、解惑者，對學(xué)生來說是知識的權(quán)威，品格、修養(yǎng)甚至事業(yè)發(fā)展等人生成長各方面的引領(lǐng)者和楷模。儒家文化同時(shí)還強(qiáng)調(diào)“教學(xué)相長”“師不必賢于弟子、弟子不必不如師”，也即在知識積累和成就等方面，青可以出于藍(lán)而勝于藍(lán)，受教育者對教育者從接受到超越，卻始終應(yīng)保持“一日為師、終身為父”的尊崇態(tài)度。

師生關(guān)系發(fā)展到現(xiàn)代教育階段，師生雙方轉(zhuǎn)化為相互平等的契約關(guān)系。依托于知識的傳承和習(xí)得，師生關(guān)系以知識本身為聚焦點(diǎn)，課堂以知識為中心，教師重在講授、學(xué)生重在傳承，所教即所學(xué)[1]。在這層契約關(guān)系之外，師生彼此的其他道德、情感、修養(yǎng)狀態(tài)變得相對次要。隨著高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，這種基于客觀知識習(xí)得的契約關(guān)系在更大層面上得到了推廣和復(fù)制。似乎只有集中于知識的客觀性本身，這樣一種教學(xué)觀念體系才能不受學(xué)校、教師的差異性限制，適應(yīng)現(xiàn)代高等教育的大眾化發(fā)展。

然而，隨著知識經(jīng)濟(jì)和互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，這樣一種以客觀知識習(xí)得為主要目的的教學(xué)關(guān)系受到了挑戰(zhàn)。信息承載量爆炸式增長，獲取渠道也呈幾何式遞增。學(xué)生習(xí)得客觀知識的途徑不再拘泥于課堂或?qū)W校，教師不再是知識的唯一權(quán)威，僅僅聚焦于既有知識傳授的課程也不再能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識不斷增強(qiáng)。同時(shí)，由于高等教育大眾化帶來的生師比變化、教師職業(yè)評價(jià)體系的變化以及高校多校區(qū)辦學(xué)的現(xiàn)狀，教師對學(xué)生付出的精力也越來越有限。因此，師生之間互為影響的關(guān)系越來越被削弱，逐漸呈現(xiàn)出以下兩個(gè)方面的特征。

一方面是交往目標(biāo)呈現(xiàn)工具理性。教師在科學(xué)研究、教學(xué)工作和社會服務(wù)中難以找到平衡，最終往往訴求于評價(jià)體系來得到平衡點(diǎn)，把滿足最低教學(xué)工作量視為盡到教師的本分，師生在課堂以外的交往則很大程度上取決于教師的空閑時(shí)間和學(xué)生的主動性。而學(xué)生習(xí)得知識不再依賴于課堂，學(xué)生對成績高低的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對知識、書本和課堂本身。常常是考試結(jié)束就失去了學(xué)習(xí)的動力，知識成為步入社會的敲門磚，而師生相處則是為了這塊敲門磚的獲得。這樣一種工具理性的師生關(guān)系使得教師這一職業(yè)也成為工具化存在，難以擔(dān)負(fù)起“教書育人”之名。

另一方面是心理上日益疏離。師生互動時(shí)間少，教師忙于科研項(xiàng)目、社會活動，加上校區(qū)間的分隔，教師一旦下課就成為學(xué)生心目中“最熟悉的陌生人”。即便在課堂上，由于課程班級規(guī)模普遍偏大，師生互動難，有效和深度互動更少見，課堂日益沉默，講臺上老師講老師的，講臺下學(xué)生做學(xué)生的，“教學(xué)相長”變成“雞同鴨講”。教師評價(jià)學(xué)生通過課程成績來呈現(xiàn)，學(xué)生評價(jià)教師通過課堂測評分來呈現(xiàn)，教師與學(xué)生把握教學(xué)效果的途徑是分?jǐn)?shù)而不是互動的有效性，彼此間缺乏互動并不影響得高分。因此，師生之間缺乏交流，更缺少精神層面的共鳴、思想火花的碰撞和道德情感的影響。

二、基于課堂的“雙向度”新型師生關(guān)系構(gòu)想

要改變這種工具理性的、疏離的師生關(guān)系，需要“教師到學(xué)生”以及“學(xué)生到教師”的“雙向度”轉(zhuǎn)變。

第一，教育與學(xué)習(xí)不應(yīng)單純依附于客觀知識這一目標(biāo)。雅斯貝爾斯在《大學(xué)的理念》 一書中指出：“高等教育既是知識的保管者，又是知識的創(chuàng)造者。此外，它還是傳播人類積累的文化和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主要工具”[2]。大學(xué)所研習(xí)的高深學(xué)問，更傾向于一種探究式思考和理性培養(yǎng)。知識作為經(jīng)驗(yàn)的顯性方式只是大學(xué)教學(xué)的發(fā)端，而教與學(xué)的真諦更在于師生之間的隱性互動與創(chuàng)造性的相互激發(fā)，是人與人之間精神的交流與對話。在這個(gè)意義上，教師與學(xué)生需要找到超越客觀知識的精神共鳴點(diǎn)。這是教學(xué)目標(biāo)上的“雙向度”。

第二，教學(xué)的方式需充分尊重教師與學(xué)生兩個(gè)角色。有效的教育發(fā)生在學(xué)生充分參與教學(xué)活動的過程中[3]，單向度的知識傳授模式不能適應(yīng)有效教育的需求。教師對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響首先是要激發(fā)其走向追求學(xué)問和真理之路的興趣。而激發(fā)這種興趣需要通過學(xué)生深度學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。因此，如何幫助學(xué)生建立起自身和學(xué)習(xí)之間的深度關(guān)聯(lián)，成為教學(xué)活動首要需解決的任務(wù)。從微觀教學(xué)活動開展的視角來說，則需要重新定義合適的課堂、恰當(dāng)?shù)纳鷰煴纫约叭绾喂膭?lì)師生共同開展適度的探究式學(xué)習(xí)。這是微觀教學(xué)活動中的“雙向度”。

第三，學(xué)生可以參與課堂教學(xué)構(gòu)建。良好的師生關(guān)系還應(yīng)基于教學(xué)管理活動中的共同參與，以達(dá)成情感上的相互理解。在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，學(xué)生是受教育者和被管理者，課程從內(nèi)容設(shè)計(jì)到授課方式、評價(jià)方式都由主講教師決定，課堂管理則由高校管理部門協(xié)助授課教師開展，學(xué)生是被動角色。而要實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共情，則需要將學(xué)生的被動角色適度轉(zhuǎn)化為主動角色，學(xué)生主動參與課程管理，一方面更能激勵(lì)學(xué)生付出更多的學(xué)習(xí)投入，另一方面也能激勵(lì)教師投射更多的教學(xué)熱情。這是教學(xué)管理中的“雙向度”。

三、南京大學(xué)本科生DIY研讀課程的實(shí)踐

2016年起，南京大學(xué)在“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”中探索建設(shè)了以學(xué)生自主設(shè)計(jì)為主要特征的88門新型本科生DIY研讀課程，嘗試重構(gòu)課堂師生關(guān)系。

1.DIY研讀課程概況

隨著南京大學(xué)“三三制”本科教學(xué)改革不斷深入推進(jìn)，學(xué)校聚焦本科優(yōu)質(zhì)育人資源建設(shè)及人才培養(yǎng)提質(zhì)增效，著重于“十三五”期間大力建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程，并通過“邀、聘、提、揚(yáng)、止”的制度體系建設(shè)，提升教與學(xué)的雙動力。其中“邀”指的是邀請名師講授本科生課程，包括學(xué)校和院系聯(lián)合“邀”、學(xué)生主動“邀”、校友牽線“邀”等多種方式。

同時(shí)，學(xué)校面向本科生全面實(shí)施“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”。該計(jì)劃包含三個(gè)學(xué)習(xí)模塊：導(dǎo)讀（名師導(dǎo)讀與朋輩導(dǎo)讀結(jié)合，線上導(dǎo)學(xué)與線下課程結(jié)合）、研讀（高年級深度研讀課程）、悅讀（課外讀書活動、競賽等）。在“研讀”模塊中，學(xué)校指導(dǎo)學(xué)生“悅讀書社”，由學(xué)生結(jié)合“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”DIY設(shè)計(jì)課程主題并邀約名師授課，也即DIY研讀課程。

全新的DIY研讀課主講人均由學(xué)生票選出的高水平師資構(gòu)成，內(nèi)容圍繞學(xué)生感興趣的主題展開，對象為學(xué)生招募的中、高年級學(xué)習(xí)伙伴，班級規(guī)模在15人以內(nèi)。課程旨在依托相關(guān)專題，引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典書目進(jìn)行深度研讀，掌握科學(xué)的研讀方法，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)性閱讀和思維能力。

這些課程與“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”中的混合式教學(xué)“在線讀書班”、名師領(lǐng)銜“單元導(dǎo)讀課”等一起，目前已逐步形成了層次遞進(jìn)、讀思結(jié)合、逐步引導(dǎo)的遞進(jìn)式課程群。

2.DIY研讀課程特征

（1）教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)。不單是依附于專門知識的傳授，而是依托于獨(dú)立精神與自由思考的經(jīng)典教育，超脫于客觀專門知識的桎梏，聚焦培養(yǎng)學(xué)生的閱讀方法、思考能力，更注重師生對普遍知識和思想的理解、交流與相互激發(fā)。

（2）教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)。課程主題均基于師生共同志趣與共同發(fā)展。一方面，上課教師由學(xué)生自發(fā)邀請，大多為深受學(xué)生歡迎、學(xué)術(shù)造詣高、教學(xué)水平高的校內(nèi)外資深教授；另一方面，教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生與老師共同商定，探討的話題是學(xué)生關(guān)注與教師科研興趣的“交點(diǎn)”，有利于激發(fā)興趣、碰撞火花、產(chǎn)生靈感，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

（3）教學(xué)方法重構(gòu)。課程依托文本、實(shí)施專題性的研究性教學(xué)，不僅要求學(xué)生在課前的大量文獻(xiàn)閱讀和課堂上的研討，不少課程還安排課外學(xué)術(shù)實(shí)踐考察，將理論與實(shí)踐、基礎(chǔ)鞏固與學(xué)術(shù)探究相結(jié)合。部分課程實(shí)踐了本碩博共享，給予學(xué)生更為深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（4）管理方式重構(gòu)。課程幕后有三個(gè)管理角色，即學(xué)生、教師、學(xué)校。以學(xué)生為主體，組織授課選題或邀約對象的評選、招募學(xué)習(xí)伙伴并協(xié)助教師開展教學(xué)活動。以教師為學(xué)術(shù)指導(dǎo)，修正選題內(nèi)容、共同商定授課方式、實(shí)踐環(huán)節(jié)等。以學(xué)校為管理指導(dǎo)，保障課程運(yùn)行及追蹤課程質(zhì)量。三個(gè)角色各司其職、互相配合，有效調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的主動性。

四、結(jié)束語

師生關(guān)系是教育教學(xué)中最關(guān)鍵和最核心的人際關(guān)系，對提升教育教學(xué)質(zhì)量有著極重要的作用。重構(gòu)教學(xué)相長的課堂師生關(guān)系，推動師生對話的課堂教學(xué)文化回歸，形成具有開放性、建構(gòu)性、體悟性、交互性的師生共同體， 方能將知識傳授、學(xué)術(shù)分享、智慧啟迪、人格感化全部貫穿于教學(xué)過程，從而實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉艷俠.不同知識類型學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系——大學(xué)師生關(guān)系三題[J].高等教育研究，2014，35（8）.

[2] 卡爾·雅斯貝爾斯.大學(xué)的理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：122.

[3] 李早霞.教育反哺：論大學(xué)和諧師生關(guān)系[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（5）.

[本文系2017年江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)立項(xiàng)課題“基于經(jīng)典閱讀的通知教育模式研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號2017JSJG012）研究成果]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]