試析初中語文閱讀教學中學生與文本對話的層次

蔣艷杰

【摘 要】在初中語文閱讀對話教學實踐中，由于學生存在個體差異，他們與同一文本之間存在不同程度的對話。因此，要充分發(fā)揮學生的主體作用，提高閱讀教學效率，就必須了解和研究閱讀對話的支持條件，特別是分析學生與文本對話的層次，并形成適應(yīng)它的閱讀對話策略。

【關(guān)鍵詞】初中語文 閱讀教學 學生與文本對話 層次

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2018.05.040

閱讀教學一直是中小學語文教育教學的重點和關(guān)鍵。它以文學品質(zhì)和美麗文章為載體，通過學生與課文的對話，引領(lǐng)學生了解民族傳統(tǒng)文化，開拓認知領(lǐng)域，提高思維素質(zhì)，培養(yǎng)道德情操。

一、在初中語文閱讀教學中，學生走近文本的層次

（一）在初中語文閱讀教學中，學生閱讀能力水平

《語文課程標準》將義務(wù)教育階段語文教學目標分為四個層次，初中階段（7～9年級）處于第四級。剛剛進入中學的學生形成的閱讀能力是：“閱讀說明性文本，能抓要點，理解基本的說明方法；閱讀敘事性文本，理解事件大綱，描述最令人印象深刻的場景、人物和細節(jié)，說出他們對愛情、仇恨、敬畏、向往、同情等等的感受；閱讀詩歌，大體掌握詩意，想象詩歌所描述的情境，理解詩人的感受”等等。總之，學生形成了初步的閱讀能力，能夠理解和掌握“基本”，“簡單”和“大體”的文章，這是學生在初中階段與初中語文對話的基礎(chǔ)，也是初中語文閱讀教學活動發(fā)展的基礎(chǔ)。“初步閱讀能力”的個體差異使初中語文閱讀教學中學生與課文的對話體現(xiàn)出豐富的層次性。

（二）在初中語文閱讀教學中，學生對話領(lǐng)域的層次

視域是理解的境遇，該區(qū)域包含從某個角度出發(fā)可以看到的所有內(nèi)容，它標志著我們從某個角度可以觀察到的任何事物的邊界，在詮釋學中，“理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程?！痹诔踔姓Z文閱讀教學實踐中，學生的認知能力、情感體會、生活環(huán)境和經(jīng)歷的差異，使學生與文本的對話豐富而層次化。與此同時，剛剛從第三級閱讀水平（5～6年級）上升的學生在與文本的對話中，對話的順利進行有很多基本條件，比如對語言的理解環(huán)境、結(jié)構(gòu)特征、詞語的選擇以及文本創(chuàng)作的歷史環(huán)境等，對話視野受到不同程度的挑戰(zhàn)。如果學生缺少對應(yīng)的能力和閱讀視野，他們將無法與文本進行有效的對話。

二、在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話層次

學生與文本的對話分法不同，例如，韓雪屏教授將閱讀教學中的多重對話分為縱向?qū)υ挘瑱M向?qū)υ捄桶l(fā)散性對話。根據(jù)閱讀教學的實踐，筆者將學生與課文的對話分為五個層次：初步對話-意義合作建構(gòu)-溝通的表達-反省內(nèi)化-創(chuàng)新的促進。

最初的對話是學生通過文本的表面結(jié)構(gòu)輸入文本并開始與文本對話。文本具有相對完整和獨特的向心結(jié)構(gòu)：在文本中，單詞不與句子分離，句子不與單詞分離，句段與文本不分離，文本與體裁不分離；文本內(nèi)涵的整體傾向形成于單詞和句子的基礎(chǔ)。同時，文本內(nèi)涵的整體傾向也限制了對特定詞語和句子的解釋，文本的視域在文本整體與句段局部的循環(huán)中形成。

作用共建，即學生根據(jù)自己的認知能力、情感體會、生活經(jīng)歷等與文本進行深入的對話，與文本的主題、思想，發(fā)生碰撞與交流，最后形成視域整合，共同建構(gòu)閱讀對話的作用。表達交流，即學生與文本共同構(gòu)建的作用表達出來，并與其他的解讀者（如老師、同學等）進行交流。表達和交流是學生和文本之間對話的重要層面，它是學生與課文對話的過程和意義的明確表達，它是文本閱讀水平的外在表現(xiàn)，是學生對立場和思想碰撞解釋的綜合反映，這是教師構(gòu)造教學對話的關(guān)鍵平臺和主要依據(jù)。反省內(nèi)化，即學生們再次與自己交談，表達交流，再次認識到自己與文本合作建構(gòu)的作用，重新審視他們與文本對話的過程，或在對話過程中加強他們的技能和策略，形成新的理解，以及內(nèi)化文本的更深層意義。

三、在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話以及與教材的對話

在初中語文閱讀教學中，文本對話空間中學生與科技文本和文學文本的對話水平表明，不同風格的文本具有不同的對話空間。以描述、介紹、請求為主要功能的科學文本，如說明文、應(yīng)用文、新聞報道等的功能都比較明確、客觀，學生與文本對話空間相對聚集，對話與建構(gòu)的意義相對清晰，相應(yīng)的對話層次主要是在科學知識中梳理和總結(jié)。散文，小說，詩歌等文學作品經(jīng)常被試圖反映社會生活，表達作者的審美感受和思想情感，揭示人生的審美意義為主要功能的文學作品，它們往往在文學文本的外在形式中蘊含著一種內(nèi)心的感受、感覺、靈魂、風骨精神等，學生與文本之間的對話空間相對開放，對話與建構(gòu)的意義是開放的，表現(xiàn)出“多元化，有界”的特點。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是最有力的例子。

在初中語文閱讀教學中，學生與文本的對話以及與教材的對話層次，《語文課程標準解讀》中提出：“在閱讀教學中，存在多重對話關(guān)系，但中心是每一個學生個體，必須強調(diào)學生閱讀的自主性和獨立性，文本的作用是閱讀過程中的自我發(fā)現(xiàn)和自我構(gòu)建?！币虼?，我們的語文教科書不是一本教本，而是一本讀本。在閱讀教學過程中，教材是一種包含教育價值判斷的特殊文本。語文閱讀教學過程也是精神對話和人格塑造的過程。因此，與教科書的對話不同于一般文本的解釋。我們的語文教科書先不是教本，而是讀本，但最終是教本。一般來說，讀者對應(yīng)的是文本，而文本的閱讀是讀者與文本之間對話的過程。由于讀者的性格和素質(zhì)不同，這一對話的過程和結(jié)果有很大的不同。都是《紅樓夢》的閱讀，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?；谶@樣的認識，我們可以很容易地判斷諸如“殘忍”叩問哈爾威船長的英雄形象使他更接近普通人、“永之人”爭相奔走是為了將“歲賦其二，當其租入”的好消息“奔走”相告、“‘父子相?！M為福？”、“魯提轄不是英雄是土匪”、“木蘭嘆息”是擔憂女兒身難以從軍等。

四、小結(jié)

《語言課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程?！苯庾x與閱讀教學之間對話的教育需求和期望正好相反。如果學生要積極與教材進行對話，則應(yīng)始終關(guān)注對話過程中的思維品質(zhì)。