景觀設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)途徑與教學(xué)探討
——從設(shè)計(jì)思維的特性談起

沈潔

作為一門以落地性為特征[1]的應(yīng)用型學(xué)科，對(duì)學(xué)生規(guī)劃設(shè)計(jì)思維與能力的培養(yǎng)一直是風(fēng)景園林專業(yè)教學(xué)的重要目標(biāo)。在我國(guó)當(dāng)前大多數(shù)高校的本科教學(xué)體系中，這個(gè)目標(biāo)主要通過(guò)“以類型為前提，以尺度為線索[2]”的規(guī)劃設(shè)計(jì)課程訓(xùn)練完成。如何在這套體系中通過(guò)教學(xué)有效地培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)劃設(shè)計(jì)思維與能力，也成為了風(fēng)景園林專業(yè)教育關(guān)注的重要議題。麥克·巴特爾梅（Mike Barthelmeh）[3]通過(guò)描述設(shè)計(jì)思維與設(shè)計(jì)思考者的特征，以及可視化的作用，探討了設(shè)計(jì)思維在景觀設(shè)計(jì)中的作用與地位；成玉寧[2]、劉駿[4]認(rèn)為景觀設(shè)計(jì)具有理性與感性的雙重屬性，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持2者結(jié)合，激活創(chuàng)造性思維，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生自主研學(xué)的能力，提升教學(xué)效果；王鋒[5]提出以“行走感知”與“理性圖形”的教學(xué)方式來(lái)完成理性與感性認(rèn)知的結(jié)合。當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育界對(duì)該領(lǐng)域的探討主要集中于設(shè)計(jì)思維中的理性與感性認(rèn)知，相關(guān)研究也多以整體性理論與指導(dǎo)框架為主，鮮見(jiàn)針對(duì)學(xué)生各階段的具體培養(yǎng)途徑的探討。本文以同濟(jì)大學(xué)本科三年級(jí)上學(xué)期公園設(shè)計(jì)課程為例，基于筆者3年來(lái)參與景觀設(shè)計(jì)教學(xué)的淺薄經(jīng)驗(yàn)，對(duì)景觀設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)途徑發(fā)表一管之見(jiàn)，以求拋磚引玉。

1 設(shè)計(jì)思維的特性

1.1 設(shè)計(jì)思維的過(guò)程是曲折、反復(fù)與突破的

在與學(xué)生接觸的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于大部分經(jīng)過(guò)高考進(jìn)入風(fēng)景園林專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，長(zhǎng)期理科思維訓(xùn)練下培養(yǎng)出的是線性思維模式。這導(dǎo)致很多初學(xué)者在著手景觀設(shè)計(jì)時(shí)，往往不由自主地采用從A點(diǎn)到B點(diǎn)的線性“解題”方式（圖1），希望籍由邏輯的分析歸納，推演出令人滿意的設(shè)計(jì)結(jié)果。而事實(shí)上，設(shè)計(jì)實(shí)踐中思維的過(guò)程與科學(xué)研究所必須的“從問(wèn)題到結(jié)論”的線性思維過(guò)程有很大出入[6]。設(shè)計(jì)思維是一種以創(chuàng)造性思維為主的思維方式，其過(guò)程具有曲折、反復(fù)性和突破性，常常表現(xiàn)為從“邏輯的中斷”到“思想的飛躍”，而且與情感、意志、創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、理想、信念、心理狀態(tài)等非智力因素密切相關(guān)，它往往并不嚴(yán)格遵循邏輯格式，其思維過(guò)程是相對(duì)自由發(fā)散的[7]。圖2展示了在探索設(shè)計(jì)過(guò)程中包含的種種自由發(fā)散和不確定的曲折反復(fù)（圖2）。

這其間存在的認(rèn)知差異導(dǎo)致學(xué)生在探索設(shè)計(jì)過(guò)程中產(chǎn)生種種錯(cuò)誤和錯(cuò)覺(jué)。伴隨而來(lái)的挫折感更在學(xué)習(xí)過(guò)程中難以避免，嚴(yán)重者甚至?xí)箤W(xué)生對(duì)景觀設(shè)計(jì)失去興趣和熱情。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)之初，應(yīng)向?qū)W生明確設(shè)計(jì)思維的作用方式與過(guò)程，告知設(shè)計(jì)過(guò)程的中斷、反復(fù)與跳躍都是再正常不過(guò)的現(xiàn)象，以幫助學(xué)生預(yù)防和減輕由此可能產(chǎn)生的挫折和無(wú)力感。

1.2 設(shè)計(jì)思維的起點(diǎn)是模糊的：無(wú)法清晰定義的設(shè)計(jì)問(wèn)題

設(shè)計(jì)是解決問(wèn)題的活動(dòng)[8]。相較于“問(wèn)題明確”的科學(xué)問(wèn)題，設(shè)計(jì)問(wèn)題最主要特征就是“模糊性”。對(duì)于任何類型的設(shè)計(jì)，即便有設(shè)計(jì)任務(wù)書，任務(wù)書所提供的命題也只是一個(gè)設(shè)計(jì)方向，它對(duì)于最終達(dá)到的設(shè)計(jì)成果而言是模糊的。以“公園設(shè)計(jì)”為例，任務(wù)書明確的是“設(shè)計(jì)的內(nèi)核”：即這是一個(gè)“公園”設(shè)計(jì)而非“居住區(qū)”或“其他類型綠地”的設(shè)計(jì)；無(wú)法明確的是“設(shè)計(jì)的外延”：即這是一個(gè)以何種形式和功能存在的公園。任務(wù)書中的設(shè)計(jì)要求往往只能提到“因地制宜”“以人為本”“空間豐富”等深度，這些要求相對(duì)于最終產(chǎn)生的公園設(shè)計(jì)成果無(wú)疑是模糊的、抽象的。而事實(shí)上，這種命題也必須是模糊的，模糊性使得設(shè)計(jì)具備了發(fā)展的可能。如果設(shè)計(jì)命題已經(jīng)非常清晰、具體的話，也就抹殺了設(shè)計(jì)的必要性了。

正是為了應(yīng)對(duì)無(wú)法清晰定義的問(wèn)題，設(shè)計(jì)師才不得不對(duì)給定的問(wèn)題自行定義、重新定義甚至改變?cè)械膯?wèn)題[9]。英國(guó)設(shè)計(jì)研究理論家奈吉爾·克勞斯（Nigel Cross）認(rèn)為，設(shè)計(jì)能力首要便是“解決模糊定義問(wèn)題[10]”的能力；設(shè)計(jì)理論家瓊斯（John C. Jones）亦曾指出：“為了尋獲一個(gè)解決方案而改變問(wèn)題是設(shè)計(jì)中最具挑戰(zhàn)、最困難的部分”[11]。

設(shè)計(jì)問(wèn)題的“模糊性”特征要求設(shè)計(jì)師在解決問(wèn)題之前，對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行重新定義。不同設(shè)計(jì)師定義的問(wèn)題不同，設(shè)計(jì)結(jié)果就存在N個(gè)解答。這是解決設(shè)計(jì)問(wèn)題的麻煩之處，卻也是設(shè)計(jì)的魅力所在。

然而在以往的教學(xué)過(guò)程中，設(shè)計(jì)問(wèn)題的“模糊性”特征與重新定義設(shè)計(jì)問(wèn)題的必要性，并未得到顯著重視。而經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期理科思維訓(xùn)練的學(xué)生又往往習(xí)慣于如下的邏輯性命題解答（圖3），在△ABC中，已知∠C=90°，AC=BC，AD=DB，AE=CF，求 證：DE＝DF。在這類命題中，條件是已知的，問(wèn)題是明確的，也就不存在重新定義問(wèn)題的需要。因此，在面對(duì)模糊的設(shè)計(jì)命題時(shí)，很多初學(xué)者仍然遵循慣常的思維模式，將已知條件和要求一一列出，分析它們之間的關(guān)系,以及它們與設(shè)計(jì)結(jié)果之間可能存在的聯(lián)系，試圖從中找到突破口去完成設(shè)計(jì)。這種嘗試不能說(shuō)是完全無(wú)效的，但確實(shí)違背了設(shè)計(jì)思維的特性與真實(shí)的運(yùn)作方式。二者之間的矛盾也進(jìn)一步加劇了初學(xué)者在面對(duì)設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)不知所措，無(wú)從下手的狀況。

2 景觀設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)途徑與教學(xué)探討

1 線性的思維方式與誤以為的設(shè)計(jì)過(guò)程The linear thinking mode and misconceived design process

2 包含曲折、反復(fù)和突破性的設(shè)計(jì)思維與真實(shí)的設(shè)計(jì)過(guò)程Design thinking with tortuosity, repeatability and breakthroughs,and a real design process

3 邏輯性命題Logical proposition

2.1 設(shè)計(jì)教學(xué)研究的背景

同濟(jì)大學(xué)大三上學(xué)期的公園設(shè)計(jì)是景觀系本科生進(jìn)入景觀設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的第2個(gè)課程作業(yè)。近3年選題為上海楊浦大橋?yàn)I江公園設(shè)計(jì)，為真題假做。公園設(shè)計(jì)課程總時(shí)長(zhǎng)9周，每周2次，每次4個(gè)學(xué)時(shí)；每屆學(xué)生總規(guī)模約50人，由景觀系6位老師分組指導(dǎo)，每組學(xué)生7～9人，師生比良好，能夠保證在教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的充分溝通。因是分組指導(dǎo)的緣故，以下對(duì)景觀設(shè)計(jì)思維培養(yǎng)途徑的不成熟探討僅代表本人觀點(diǎn)。

2.2 公園設(shè)計(jì)任務(wù)書

曾是中國(guó)近代工業(yè)發(fā)源地的上海，在20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，整個(gè)城市發(fā)展邁入轉(zhuǎn)型升級(jí)、存量更新的階段，兩江沿岸原來(lái)以工業(yè)和碼頭倉(cāng)儲(chǔ)為主的功能布局已不再適應(yīng)城市發(fā)展，轉(zhuǎn)型成為必然。2002年正式啟動(dòng)的黃浦江兩岸綜合開(kāi)發(fā)，象征著黃浦江從傳統(tǒng)生產(chǎn)、航運(yùn)功能向以金融貿(mào)易、文化旅游、生態(tài)休閑為主的綜合服務(wù)型功能轉(zhuǎn)變。

1）上位規(guī)劃。

基地位于上海市楊浦區(qū)，隸屬于黃浦江沿岸W5單元。根據(jù)土地利用規(guī)劃，在該單元內(nèi)，行政辦公、商業(yè)服務(wù)、市政設(shè)施等用地與綠地犬牙交錯(cuò)，在濱江沿岸形成貫通綠帶?；胤秶鷥?nèi)主要為綠地和商業(yè)用地（圖4）。

2）場(chǎng)地現(xiàn)狀。

基地現(xiàn)狀以北為大量居民區(qū)，以南接鄰黃浦江。其南北向上方有楊浦大橋，東西方向被規(guī)劃安浦路一分為二（圖5）?；貎?nèi)部平均豎向標(biāo)高為5.0m，現(xiàn)存多棟工業(yè)和碼頭倉(cāng)儲(chǔ)建筑，如永安棧房、寧國(guó)路輪渡站和某紅磚廠房等。其中永安棧房為1922年的工業(yè)歷史保護(hù)建筑，設(shè)計(jì)要求必須保留。其余建筑學(xué)生可以根據(jù)規(guī)劃目的選擇拆除或保留。

3）設(shè)計(jì)要求。

在本課題中有2道設(shè)計(jì)紅線。第1道紅線為整體基地范圍，總面積10hm2；第2道紅線為規(guī)劃安浦路以南的部分，總面積4.2hm2?？紤]到大多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)階段能力，要求基于第1道紅線去關(guān)注城市與公園間的關(guān)系，而將第2道紅線作為本次課程設(shè)計(jì)的真正范圍。學(xué)生必須解決以下2個(gè)問(wèn)題：一是黃浦江千年一遇的防汛標(biāo)高（7.0m）與場(chǎng)地地平（5.0m）之間的豎向處理；二是楊浦濱江帶東西方向的貫通。其他存在的問(wèn)題由學(xué)生調(diào)查分析后提出、并予以解決。

2.3 基于設(shè)計(jì)思維特性的教學(xué)嘗試與探討

設(shè)計(jì)教學(xué)與設(shè)計(jì)實(shí)踐之間存在顯著區(qū)別：對(duì)于經(jīng)驗(yàn)豐富的景觀設(shè)計(jì)師，他的思考是綜合性的，對(duì)設(shè)計(jì)的把控是全局的。在經(jīng)過(guò)場(chǎng)地調(diào)研、分析和討論后，成熟的設(shè)計(jì)師會(huì)對(duì)場(chǎng)地有一個(gè)綜合的判斷：設(shè)計(jì)要解決什么問(wèn)題？解決的途徑是什么？在什么時(shí)間解決？即便某些問(wèn)題暫時(shí)沒(méi)有得到解決，以往的經(jīng)驗(yàn)也能使其胸中有丘壑。然而這樣的綜合性與全局觀對(duì)學(xué)生而言很難達(dá)到。在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，面對(duì)層出不窮的問(wèn)題，能力較強(qiáng)的學(xué)生能夠做到局部達(dá)成平衡，但對(duì)于能力稍弱的學(xué)生，往往是捉襟見(jiàn)肘、顧此失彼。因此，需要教師在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地、從易于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角提供一個(gè)明確的設(shè)計(jì)階段，在線索聯(lián)貫的前提下幫助學(xué)生分階段思考，循序漸進(jìn)地解決遇到的問(wèn)題。有時(shí)候甚至需要在某些階段把某些問(wèn)題強(qiáng)化和純粹化，從而進(jìn)行解決。

基于前文談到設(shè)計(jì)思維的特性，筆者結(jié)合本次公園設(shè)計(jì)任務(wù)展開(kāi)了教學(xué)嘗試。在向?qū)W生明確景觀設(shè)計(jì)的思維方式與運(yùn)作特點(diǎn)的前提下，試圖通過(guò)一套包含明確線索和階段的控制流程及日程安排，循序漸進(jìn)地訓(xùn)練學(xué)生的設(shè)計(jì)思維，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，從而幫助學(xué)生從基于感覺(jué)的設(shè)計(jì)引向基于知覺(jué)的設(shè)計(jì)[12]。

因此，以布萊恩·勞森（Bryan Lawson）提出的“設(shè)計(jì)行動(dòng)的內(nèi)容[13]”為基礎(chǔ)，結(jié)合設(shè)計(jì)課程要求以及本人對(duì)景觀設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)和理解，筆者設(shè)置了教學(xué)課程的控制流程與日程安排（圖6）。

1）“整理”階段：該部分是景觀設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，其重點(diǎn)在于“定義邊界（Define Boundary）”。筆者認(rèn)為，此處的“邊界”包含2部分含義，一是設(shè)計(jì)紅線，二是設(shè)計(jì)問(wèn)題（圖7）。

一般來(lái)說(shuō)，任務(wù)書會(huì)給定設(shè)計(jì)范圍。而提出在設(shè)計(jì)前先定義設(shè)計(jì)紅線，有2個(gè)原因：一是本次基地的特殊性。教學(xué)組基于學(xué)生現(xiàn)階段能力，劃定規(guī)劃安浦路以南為設(shè)計(jì)基地。但與其一路之隔的地塊同樣被規(guī)劃為綠地，從實(shí)際角度應(yīng)當(dāng)將二者作為一體進(jìn)行考慮；二來(lái)自于筆者在實(shí)踐中的一點(diǎn)感悟。景觀設(shè)計(jì)行業(yè)長(zhǎng)期處于產(chǎn)業(yè)下游：在上位規(guī)劃確定設(shè)計(jì)紅線后，大部分景觀設(shè)計(jì)師便在其中做填空題，而不再去反思這樣做是否一定合理？是否有更好地基于全局的解決方式？這種方式注定景觀行業(yè)很難改變位列下游的位置。筆者認(rèn)為，在展開(kāi)任務(wù)時(shí)不應(yīng)該完全拘泥于紅線，尤其在發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)問(wèn)題階段，有時(shí)刻意跳脫出紅線，從更大范圍去考慮能夠獲得更優(yōu)的解決思路。因此，在教學(xué)中鼓勵(lì)：在保證規(guī)定紅線的前提下，學(xué)生可根據(jù)各自能力和精力自行劃定設(shè)計(jì)范圍。在本文末展示的3份作業(yè)中，有2位同學(xué)對(duì)規(guī)定紅線外的基地都做了不同程度地回應(yīng)。

4 上位規(guī)劃Master planning

5 場(chǎng)地現(xiàn)狀情況The current situation of the site5-1 楊浦大橋橫穿基地Yangpu Bridge crosses the site5-2 工業(yè)歷史建筑永安棧房和寧國(guó)路輪渡站Yongan Storehouse which is industrial historic building and the Ningguo Road Ferry Station5-3 紅磚廠房Red brick factory5-4基地平面圖The site plan

第二是定義設(shè)計(jì)問(wèn)題。前文談到，由于設(shè)計(jì)問(wèn)題的模糊性，景觀設(shè)計(jì)的起點(diǎn)便是定義設(shè)計(jì)問(wèn)題。對(duì)于本次設(shè)計(jì)任務(wù)，楊浦濱江的沿線貫通、防汛墻和場(chǎng)地標(biāo)高間的豎向處理是2個(gè)明確的問(wèn)題。此外，學(xué)生根據(jù)調(diào)查分析還會(huì)延展出譬如人們的活動(dòng)等其他使用問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，單純讓學(xué)生處理這些問(wèn)題效果并不佳，盡管在場(chǎng)地調(diào)研階段就強(qiáng)調(diào)了理性與感性認(rèn)知并行的方式，但對(duì)于初學(xué)者往往很難將調(diào)研分析的內(nèi)容與最終的設(shè)計(jì)目標(biāo)直接聯(lián)系起來(lái)。基于推導(dǎo)式的理性分析，致使很多學(xué)生在針對(duì)同一片場(chǎng)地設(shè)計(jì)時(shí)候做出的功能分析與判斷趨向于一致，最終導(dǎo)致“合理”但“雷同”的設(shè)計(jì)結(jié)果。而利于個(gè)性區(qū)分的、基于自身體驗(yàn)的感性分析，又往往因?yàn)槌鯇W(xué)者對(duì)場(chǎng)地的感知與經(jīng)驗(yàn)積累不足，前后期脫離的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，前期獲得的片段感受很難延續(xù)至最終的設(shè)計(jì)成果。

6 公園設(shè)計(jì)教學(xué)流程與日程安排Teaching process and schedule of park design

7 對(duì)“定義設(shè)計(jì)邊界”的梳理，以及其與本次課程設(shè)計(jì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系Carding the issue of“Define the Boundary” and its correspondence with the design course

《設(shè)計(jì)師式認(rèn)知》一書中用“機(jī)會(huì)主義特性”一詞來(lái)形容設(shè)計(jì)探索途徑的復(fù)雜性與不可預(yù)測(cè)性，但設(shè)計(jì)教學(xué)要求最好能有一套明確的方法幫助學(xué)生“有跡可循”。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何定義設(shè)計(jì)問(wèn)題？如何通過(guò)合適的問(wèn)題定義去引導(dǎo)設(shè)計(jì)？帶著這樣的疑問(wèn)筆者在教學(xué)過(guò)程中做了許多嘗試，最終將抽象的“設(shè)計(jì)問(wèn)題”延展為“功能”“形式”和“概念”3個(gè)部分的問(wèn)題，前兩者為實(shí)體問(wèn)題（即場(chǎng)地中實(shí)際需要處理的問(wèn)題，如濱江貫通、豎向標(biāo)高等），后者為虛體問(wèn)題?！靶问健焙汀肮δ堋弊圆槐卣f(shuō)，對(duì)于學(xué)生設(shè)計(jì)是否需要“概念”存在一些爭(zhēng)議。設(shè)計(jì)為人，在解決了各種功能需求后，沒(méi)有“概念”的設(shè)計(jì)仍然不失為一個(gè)好的設(shè)計(jì)，更何況日常使用的居民可能根本體驗(yàn)不到所謂的“概念”。但筆者認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中仍然有必要引入“概念”，原因如下：1）設(shè)計(jì)大師保羅·蘭德（Paul Rand）在談及他對(duì)優(yōu)秀設(shè)計(jì)的理解時(shí)曾提出“首先是美與實(shí)用（2者對(duì)應(yīng)的就是形式與功能），其次，好的設(shè)計(jì)一定能成為一種有力溝通的手段”[14]。一個(gè)好的設(shè)計(jì)概念正是一種有效的溝通手段，它能夠更容易地與對(duì)方（教師/甲方/評(píng)委）建立情感的連接，從而幫助方案獲得認(rèn)可，順利推進(jìn)。2）“概念”能夠與“形式”“功能”一起，作為設(shè)計(jì)線索貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的始終。實(shí)踐表明，有效線索越多，設(shè)計(jì)思路越不容易中斷。3）設(shè)計(jì)概念的提出，要求學(xué)生在前期分析時(shí)就有不同的側(cè)重和偏向，有助于分化出各具特色的方案，可以有效避免學(xué)生設(shè)計(jì)成果雷同的現(xiàn)象。而對(duì)于怎樣的設(shè)計(jì)概念算是好的概念，筆者也有進(jìn)一步的要求：“概念”一定來(lái)自于場(chǎng)地自身（如問(wèn)題、優(yōu)勢(shì)、需求等），絕非設(shè)計(jì)師天馬行空、無(wú)所拘束的想象。以往教學(xué)過(guò)程中，有同學(xué)針對(duì)該塊場(chǎng)地提出諸如“齒輪”“年輪”等概念，這類概念中沒(méi)有實(shí)際需要解決的問(wèn)題，在筆者看來(lái)就不是一個(gè)好的設(shè)計(jì)概念。

因此，基于定義設(shè)計(jì)邊界（Define Boundary）的需要，筆者提出從理性和感性2個(gè)方面，對(duì)場(chǎng)地的“時(shí)間”和“空間”2個(gè)維度進(jìn)行調(diào)查和分析（圖7）?？臻g維度由大至小包括：區(qū)域分析、場(chǎng)地周邊環(huán)境分析、場(chǎng)地內(nèi)部環(huán)境分析3個(gè)層次，主要解決設(shè)計(jì)紅線的問(wèn)題；時(shí)間維度由近及遠(yuǎn)包括：基于場(chǎng)地過(guò)去（歷史）、基于場(chǎng)地現(xiàn)在（問(wèn)題、優(yōu)勢(shì)），基于場(chǎng)地未來(lái)（規(guī)劃、需求）3個(gè)階段，主要解決設(shè)計(jì)概念的問(wèn)題。在具體定義設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，將問(wèn)題分解為“功能”“形式”和“概念”3個(gè)部分，3者之間的關(guān)系是：“功能為核心，概念為分化，形式為表達(dá)”。

2）“表達(dá)”階段：通過(guò)手繪草圖和模型表達(dá)設(shè)計(jì)意圖，與教師進(jìn)行交流。在第4周中期評(píng)圖之前，主要通過(guò)手繪草圖的形式、從平面布局角度進(jìn)行交流；在確定方案的基本結(jié)構(gòu)之后，主要通過(guò)SU模型建模的方式，從空間角度進(jìn)行交流。

3）“推進(jìn)”階段：創(chuàng)造性地解決設(shè)計(jì)問(wèn)題，推進(jìn)設(shè)計(jì)方案。在這個(gè)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造性”解決設(shè)計(jì)問(wèn)題，是希望在學(xué)習(xí)階段，學(xué)生可以不完全遵照實(shí)際項(xiàng)目的條條框框，只要其想法能夠自圓其說(shuō)，都會(huì)被鼓勵(lì)做下去。

4）“評(píng)價(jià)”階段：教師輔助決策，決定何時(shí)停止設(shè)計(jì)推進(jìn)。

5）“管理”階段：課程結(jié)束之后，學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行自我反思并向教師反饋課程思考與感想。學(xué)生一般通過(guò)文字形式反饋感想和建議，教師針對(duì)其中有問(wèn)題的部分進(jìn)行回復(fù)。

基于以上流程，結(jié)合1—9周的設(shè)計(jì)教學(xué)（第10周為“管理”階段），將各部分內(nèi)容納入日程安排（圖6）。日程安排包括理論配合與設(shè)計(jì)訓(xùn)練2個(gè)部分，其中在理論配合階段，除了日常公共講座外，在本小組內(nèi)還增加了隨堂講座的任務(wù)，講座題目由教師根據(jù)設(shè)計(jì)任務(wù)制定。第1周由筆者以主持的實(shí)踐項(xiàng)目為例，介紹場(chǎng)地分析、概念提出和方案生成的全過(guò)程，第2、3周由學(xué)生自行查詢資料，向小組其他成員介紹課題相關(guān)內(nèi)容。經(jīng)過(guò)3年的嘗試和反饋，這種互助學(xué)習(xí)的方式得到了學(xué)生們的一致好評(píng)。

3 公園設(shè)計(jì)教學(xué)案例介紹

以下3個(gè)公園設(shè)計(jì)方案在解決楊浦濱江的沿線貫通、防汛墻和場(chǎng)地標(biāo)高間的豎向處理等功能問(wèn)題的基礎(chǔ)上，分別基于場(chǎng)地的“過(guò)去”“現(xiàn)在”和“未來(lái)”進(jìn)行破題，并由此定義設(shè)計(jì)問(wèn)題、提出設(shè)計(jì)概念，分化出了3個(gè)截然不同的方案，具有一定的典型性。

3.1 設(shè)計(jì)概念基于現(xiàn)在：《活水公園》

根據(jù)對(duì)場(chǎng)地現(xiàn)狀的調(diào)研分析，作者從以下2方面破題：得天獨(dú)厚的黃浦江水域景觀是基地最顯著的特征，但目前為V類水水質(zhì)不佳；此外，基地周邊為大片居民區(qū)，在此居住的兒童和老人將是場(chǎng)地重要的使用人群。但近年來(lái)隨著電子科技的發(fā)展，孩子們?cè)陔娮悠聊磺岸冗^(guò)的時(shí)間越來(lái)越多，在大自然中玩耍的時(shí)間越來(lái)越少，對(duì)大自然的親近感、關(guān)注度和愛(ài)護(hù)自然環(huán)境的責(zé)任感都在逐漸缺失。

因此，作者將公園定位為面向周圍居民，尤其是各年齡段的兒童，以水凈化、水資源保護(hù)教育為主題的公園。作者基于水凈化流程設(shè)置了系列凈化設(shè)施，黃浦江水次第流過(guò)后達(dá)到人能夠接觸的景觀用水標(biāo)準(zhǔn)。其后利用該水源，結(jié)合各年齡段兒童的活動(dòng)需求，設(shè)置若干不同形式、深淺和互動(dòng)方式的活動(dòng)水景，在活動(dòng)中喚醒孩子們內(nèi)心對(duì)大自然的親近感和環(huán)境保護(hù)意識(shí)（圖8）。

8 《活水公園》（學(xué)生：陳茜；指導(dǎo)教師：沈潔）Living Water Park (Student: Chen Xi; Instructor: Shen Jie)

3.2 設(shè)計(jì)概念基于未來(lái)：《城市公園綜合體》

作者注意到在紅線范圍1內(nèi)規(guī)劃有1處商業(yè)用地，基于對(duì)場(chǎng)地未來(lái)需求的預(yù)見(jiàn)和暢想，將設(shè)計(jì)基點(diǎn)定為處理城市、商業(yè)體、公園之間的關(guān)系。當(dāng)前規(guī)劃安浦路將南北綠地一分為二，阻斷了城市與濱江的聯(lián)系，故采取道路下穿的方式處理規(guī)劃道路，將南北綠地連接成一個(gè)整體。由北向南，從城市到濱江，整個(gè)空間序列次第展開(kāi)：入口廣場(chǎng)匯集來(lái)自城市四面八方的人流；隱匿于綠地之中的商業(yè)廣場(chǎng)，提供了豐富的城市生活功能；公園廣場(chǎng)為集市、展覽、演出等群體活動(dòng)創(chuàng)造了發(fā)生的可能；面對(duì)黃浦江伸展而出的6塊平臺(tái)，為城市居民提供了多樣的娛樂(lè)和休閑體驗(yàn)。通過(guò)對(duì)人流的引導(dǎo)—匯合—分離、豐富的豎向空間變化和不同使用功能的排布，整片綠地成為了城市與濱江間的緩沖帶。公園也突破了原有簡(jiǎn)單的游憩體驗(yàn)，變成了一個(gè)集游憩、商業(yè)、交通功能于一體的公共開(kāi)放空間，成為城市與公園結(jié)合的綜合體（圖9）。

3.3 設(shè)計(jì)概念基于過(guò)去：《紡織游樂(lè)場(chǎng)》

作者對(duì)場(chǎng)地的調(diào)查分析突出了歷史的部分。場(chǎng)地前身曾為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期李鴻章籌建的上海機(jī)器織布局，它的創(chuàng)辦讓中國(guó)棉紡織業(yè)邁出了近代化的第一步，后來(lái)間接成為申新紡織公司的一部分。除上海機(jī)器織布局外，楊浦濱江沿線還曾有包括國(guó)棉十七廠、大純紗廠在內(nèi)的多家棉紡工廠，紡織業(yè)盛極一時(shí)。時(shí)移世易，曾經(jīng)機(jī)器轟鳴的場(chǎng)景不再，場(chǎng)地輝煌的紡織業(yè)歷史即將被人遺忘。作者沒(méi)有在設(shè)計(jì)中采取平鋪直敘的歷史陳述，而是希望藉由令人興奮的游玩體驗(yàn)來(lái)喚起人們對(duì)場(chǎng)地歷史的感知與思考，以此保留場(chǎng)地記憶。作者抽取了紡織流程中的采棉、紡線、織布、印染等過(guò)程，結(jié)合場(chǎng)地內(nèi)現(xiàn)有廠房、楊浦大橋橋墩等元素，構(gòu)建了6大紡織主題活動(dòng)空間，整個(gè)公園最終成為了一個(gè)尺度巨大的“紡織游樂(lè)場(chǎng)”（圖10）。

4 結(jié)語(yǔ)

由于設(shè)計(jì)思維的特性，景觀設(shè)計(jì)不可避免地成為一個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程。如何通過(guò)一套切實(shí)有效的訓(xùn)練手段培養(yǎng)學(xué)生規(guī)劃設(shè)計(jì)的思維和能力，是值得風(fēng)景園林專業(yè)教育長(zhǎng)期深入研究和探討的課題。筆者以持續(xù)3年的楊浦大橋?yàn)I江公園設(shè)計(jì)課題為對(duì)象，對(duì)景觀設(shè)計(jì)思維的培養(yǎng)途徑和方法進(jìn)行了初步嘗試。從最終的設(shè)計(jì)成果及學(xué)生反饋情況上看，確實(shí)有一定成效。但這套方法是否適合其他課題？有沒(méi)有更好地改進(jìn)方式和訓(xùn)練手段？這些將是筆者下一步希望深入研究和探討的方向。僅以本文拋磚引玉，供各位方家討論。

9 《城市公園綜合體》（學(xué)生：林詩(shī)琪；指導(dǎo)教師：沈潔）City Park Complex (Student: Lin Shiqi; Instructor: Shen Jie)

10 《紡織游樂(lè)場(chǎng)》（學(xué)生：陳昱萌；指導(dǎo)教師：沈潔）Textile Carnie (Student: Chen Yumeng; Instructor: Shen Jie)

致謝：

感謝共同參與該門設(shè)計(jì)課程的教學(xué)組全體教師：劉悅來(lái)、劉立立、胡玎、周宏俊、翟宇佳老師；以及同濟(jì)大學(xué)景觀學(xué)系14級(jí)本科生林詩(shī)琪、陳茜，15級(jí)本科生陳昱萌為本文提供的方案圖紙及介紹文字。

注釋：

圖1、2引自http://www.youthla.org/2012/05/the-designprocess-between-imagination-implementation-andevaluation/；圖3～5和圖9為林詩(shī)琪繪制；圖6、7為作者自繪；圖8為陳茜繪制；圖10為陳昱萌繪制。