新時期跨學科知識遷移在高中語文教學中的應用

林灶華

[摘 要]文言文無論是在高中語文教材還是在高考中都占據(jù)著相當重要的位置，教師在教學過程中必須注意使用一種重要方法，那就是借助跨學科的知識遷移做到以史為鑒。為此詳細闡述了之所以要這么做的三大理由，進而提出了如何做到以史為鑒的方法，即教師要積累足夠多的歷史文化知識，還要注意把握借鑒的時機和準確借鑒的方法。

[關(guān)鍵詞]跨學科；知識遷移；以史為鑒；文言文；閱讀

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）02-0026-02

筆者在研讀教材時發(fā)現(xiàn)，人教版語文教材共收錄文言文35篇，而且近年來全國卷的文言文閱讀部分都占相當大的比重。由此可見，無論是從教材的選擇還是高考的考查情況來看，文言文都特別受青睞，這是深符新課標精神的。2017年版的《普通高中語文課程標準》中 “學習任務群8 中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”要求：“積累文言閱讀經(jīng)驗，培養(yǎng)民族審美趣味?！倍喿x和學習這類文章，可以通過對作品中的人物刻畫、描寫及其精神要素的融匯整合，增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，并形成有一定深度的思考和判斷，更是符合語文核心素養(yǎng)中對傳統(tǒng)文化學習與傳承的要求。

文言文閱讀在高中生的語文學習中具有如此重要的地位和意義，那么語文教師在教授這類文章時有何“終南捷徑”可走呢？筆者認為以史為鑒在實際閱讀中是一種必須重視的方法。所謂“鑒”，即借鑒，借鑒歷史文化知識幫助學生在閱讀這類文章時理解字詞、文句、篇章，并從中汲取民族智慧，傳遞、弘揚民族文化。

一、鑒史析詞，準確解釋句子意思

學生曾經(jīng)做過一道文言閱讀題，那是選自《舊唐書·列傳第八十二》中的一段話，其中有一小段原文是“硃泚、希烈僭竊大位，硃滔攻圍貝州，此輩皆欲陵駕吾屬。足下既不能自振數(shù)賊之上，舍九葉天子而北面臣反虜乎？乃者圣上奉天下罪己之詔，可謂禹、湯之主也”。要求解釋“奉天”的意思。有不少學生認為“奉天”是一個地名，即今天的沈陽。但我們只要以史為鑒就會知道這是錯誤的。因為沈陽以“奉天”為名最早出現(xiàn)在1657年。那一段書寫唐朝的歷史自然不會將“奉天”作為一個地名了。還有，屈原在《離騷》里第一句就說：“帝高陽之苗裔兮，朕皇考曰伯庸?！鼻瓰楹芜@么大膽自稱為“朕”呢？很多學生在學習這一段時都有這個疑問。其實在先秦時代，“朕”是第一人稱代詞，意為我，不分尊卑貴賤，人人都可以自稱朕。而據(jù)司馬遷《史記·秦始皇本紀》記載：秦既滅六國，議君主稱號，王綰、李斯等議：“天子自稱曰‘朕?！贝撕蟆半蕖睂榈弁踝苑Q。如果不了解這塊歷史知識，有這樣的疑問也就不足為奇了。

在日常教學當中這種情況還是不少的，所以，我們在引導學生理解一些特殊的文言字詞時，就有必要以史為鑒，才能夠真正讓學生知其所以然。其實，自古以來就有“文史本一家”一說，文中有史，史中有文。文化是經(jīng)過一段一段的歷史積淀才能形成的，正是因為我們國家有五千年的悠久歷史，才能形成今天豐富的民族文化和優(yōu)良的傳統(tǒng)。況且任何文學作品都在其特定的歷史背景中產(chǎn)生，并集中地反映這一特定時期的社會事實。由此可見，語文教學中利用文史結(jié)合的特點進行跨學科知識遷移是由兩者本身的關(guān)系決定的。在“文史本一家”的背景下解讀文言文就不得不“鑒”其史了。

二、鑒史知人，真正理解文章內(nèi)涵

在語文教學中我們常常要提到“知人論世”這個詞，這實際上就是要以史為鑒。因為只有將文章與作者本人及其所處的年代聯(lián)系起來，才能夠真正地理解文章的思想內(nèi)涵。作為新時代的人，我們閱讀古代文章更有必要站在時代的高度去審視作者為文之意。而要做到這一點，非以史為鑒不可。比如《蘇武傳》中班固將蘇武塑造成有氣節(jié)、堅貞不屈的典型形象，可這是蘇武的真實形象嗎？答案我們不得而知。但在生活于與蘇武同時期、以“秉筆直書”出名的太史公的筆下，我們卻難以看到這一史家不會輕易放過的“明星”級人物。縱觀《史記》全文，蘇武之名只出現(xiàn)過兩次。為什么會這樣呢？那是因為班固所處的東漢時期，蘇武的高風亮節(jié)被世人視為政治的標桿、行為的準則、道德的典范。作為東漢人的班固在《蘇武傳》中這么塑造蘇武，只要以史為鑒也就不難理解了。

同時，評價文言文中的人物形象時，做到以史為鑒，抓準時機為學生介紹相關(guān)史實，可以讓學生主動思考文章內(nèi)容，從而提升他們對文言文的理解能力，塑造美好的心靈。高中課文有很多生動有趣的故事，比如有寫視死如歸的刺秦義士荊軻的《荊軻刺秦王》，有寫以一己之力勸退秦軍的愛國志士燭之武的《燭之武退秦師》，有真實塑造“為人不忍”的西楚霸王形象的《鴻門宴》等。一個個鮮活的人物形象在教材的文言文選篇中出現(xiàn)，他們的語言、性格各不相同，他們的成功與失敗無不讓后人為之感嘆?！缎帕昃`符救趙》中一句“士為知己者死” 而感人淚下的侯生，《鴻門宴》中因為“忍”與“不忍”的考量而導致成敗各異的劉邦、項羽，在教師提供相關(guān)史實的基礎上，讓學生對古人的行為提出恰當?shù)脑u價，學習古人的優(yōu)秀品質(zhì)。這樣，既讓學生親近古人，了解古人，增加了對文言文學習的興趣，又實現(xiàn)了新課標中要求的語文課程增進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，提升學生對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化這一目標，何樂而不為呢？

三、鑒史激趣，深入領(lǐng)會作者本意

很多教師為了應付考試，在文言文教學中更多地強調(diào)一個個枯燥的知識點，對課文內(nèi)容進行無情的肢解，這些干癟枯燥的語言、空洞無趣的思想教育，令學生聽來索然寡味，久而久之對文言文失去興趣，進而對整個語文課堂失去信心。其實在文言文教學中完全可以通過引入歷史文化知識、歷史典故、歷史懸疑等方面的知識吸引學生的注意力，從而進一步激活課堂。例如在學習《鴻門宴》的時候，可讓學生就課文內(nèi)容編寫課本劇，讓他們在情節(jié)安排、人物語言、形象塑造、舞臺道具等方面進行周密的設計。這就促使學生主動地查找相關(guān)的史實材料，在改編劇本、準備表演的過程中他們對課文的理解也就更加深入。這樣，學生學習課文的主觀能動性和創(chuàng)造性就會被充分調(diào)動起來，教學過程也會變得既生動又活潑。又或者學習《燭之武退秦師》的時候，可以教他們記憶歷史課上關(guān)于戰(zhàn)國七雄地理位置的順口溜“齊楚秦燕趙魏韓，東南西北到中央”。這樣，學生在聽課的時候就不會因為單一的教學內(nèi)容而感到困乏，課堂氣氛就會活躍起來。

“前事不忘，后事之師”，學習文言文如果不能做到以史為鑒，僅停留在“隔岸觀火”地學些文言語句，那豈不可惜了古人的智慧？學生也只停留在“死讀書”的“盡信書”的層次，那么語文教學也就成了陶行知先生說的“沒有生活的死教學，語文也就成了沒有生活的死語文”了。以史為鑒應該從教學目標出發(fā)，最后回歸到教學的本質(zhì)，不僅要跨得出去更要能夠收得回來。語文課程的本質(zhì)不能隨意改變，其基本理念不能輕易背離。畢竟以史為鑒只是一種教學手段，不是教學目的，不能為追求轟動效應而在無意識中沖淡了教學任務的完成。因此，在語文教學中要用好以史為鑒的方法，就要在時間上、分量上把握好分寸，做到胸有成竹，具體選哪些材料，必須根據(jù)教學目標的設定和學生的實際情況來決定。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2] 桑哲.“淡化文言文教學”大家談[J].現(xiàn)代語文（文學研究版） . 2007 （1）.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

（責任編輯 陳劍平）