高中數(shù)學不同課型的教學模式分析

付欣

[摘 要] 教學過程對于學生來說是知識與文化的傳承，但對于廣大教師來是對教學模式研究的重要傳承. 本文結合高中數(shù)學新授課、復習課以及試卷講評課這三種模式展開課堂教學模式的一點探討.

[關鍵詞] 新授課模式；復習課模式；講評課模式

學習群體以及知識技能的不同決定了課堂教學方法上的各種不同與精彩，形式方法上的不一樣事實上對教學模式的研究與探討并不會形成多大的影響. 教學過程對于學生來說是知識與文化的傳承，但對于廣大教師來說是對教學模式研究的重要傳承. 教師在“法前人之法”的研究基礎上才能創(chuàng)造出具備自身教學風格的好方法，本文結合高中數(shù)學新授課、復習課以及試卷講評課這三種模式展開課堂教學模式的一點探討.

新授課模式

傳授新知識、新技能的新授課的教學目標往往在于學生對新知識、新技能的理解、掌握以及運用上，以情境教學為實施準則的新授課一般是在建構主義理論指導下進行的. 參照李吉林老師實踐情景教學時的“真、美、情、思”這四大核心，筆者以為高中數(shù)學情境教學在實施形式、實施要點以及評價標準上一樣符合上述四大核心內(nèi)容與要求.

數(shù)學課堂中學生“有效思維量”的實現(xiàn)與“真”“美”“情”“思”這四大核心息息相關. “真”——真實的情境，學生解題的需求和成就感在真實的情境中都能得到更好的激發(fā)；“美”——愉悅的情緒，往往是能夠激發(fā)學生積極思維的內(nèi)因；“情”——師生的親情，最美好的教育往往在于師生之間的親情互動，情境教學成功的關鍵也正在于此；“思”——有效思維，課堂設計、實施以及評價最終都在學生有效思維量的產(chǎn)生與體現(xiàn)上.

建構主義觀點下的情境教學要求其保持開放性與創(chuàng)造性特點，并在此基礎上能夠設計與學生已有知識體系產(chǎn)生沖突或關聯(lián)的具體情境.

例如，“空間向量”基本性質的情境設計可以將平面向量的性質進行類比：首先是平面向量基本定理的回顧：已知同一平面內(nèi)有e1，e2兩個向量，且其不共線，那么，對于該平面內(nèi)任一向量e都有且只有一對實數(shù)λ，μ，使e=λe1+μe2. 然后提問：大家覺得空間向量的基本定理應怎樣表達呢？學生通過類比和猜想得出：假如e1，e2，e3三個向量不共面，則對于空間內(nèi)任一向量p都存在唯一有序實數(shù)組x，y，z，使p=xe1+ye2+ze3成立. 這正是在學生已有知識體系基礎上順應思維發(fā)展而建立的模型.

復習課模式

對知識進行鞏固、再現(xiàn)、重復以及應用的復習過程包含單元復習、階段復習和綜合復習，學生一旦掌握了復習與應用的方法，有效學習也就實現(xiàn)了.

復習課注重的是學生數(shù)學能力的提高，立足于學生已有知識基礎的復習課重在采取類比、對比以及推導等方法進行學生知識體系的建構與完善. 與新授課有著本質區(qū)別的復習課可以以知識、題型、思想方法等為主線進行多維度的知識再現(xiàn)，一般有以下特征：

體系化：知識呈現(xiàn)跨度大且具一定體系，學生對知識進行梳理與建構得益于體系化的知識呈現(xiàn).

專題化：單獨或一類問題得到專門性的研究. 比如，從形態(tài)、注意點、應用等各方面對“基本不等式”展開具體的、一系列的研究，使得學生對這一專題的理解不斷加深、拓展.

綜合化：學生數(shù)學能力的高低關鍵還是在于其綜合數(shù)學學習各領域能力的高低. 比如，綜合化的訓練能幫助學生在函數(shù)與不等式、向量與解析式、數(shù)與形等各個知識領域產(chǎn)生自己的理解與綜合應用.

思想化：高中數(shù)學學習的核心與靈魂始終都是數(shù)學思想方法的理解與運用，任何一個思想方法的理解或者運用都是復習課的重點.

主體化：課堂的主體是學生這一點毋庸置疑，復習課上同樣如此，因此，教師在教學中應以學生“有效思維量”的實現(xiàn)作為自己教學實施的重點.

試卷講評課模式

我們在研究試卷講評課模式之間有必要首先對試卷講評課所產(chǎn)生的作用進行一定的認識：

糾錯：及時發(fā)現(xiàn)與糾正學生解題中的各種錯誤并引導學生掌握正確的解題方法.

得失：引導學生在試卷講評中分析自己的解題情況，并因此使學生掌握一定的作答、考試技巧.

自省：引導學生反思自身的知識掌握情況和他人之間的差距，從數(shù)學思想的高度去分析試題背后隱藏的各知識點.

總結：引導學生學會在知識、方法上的歸納與重新認識.

試卷講評課的環(huán)節(jié)：

（1）精心準備：教師在試卷講評之前首先應該認真批閱試卷并做好各項統(tǒng)計.

①統(tǒng)計并匯總學生的得分題并因此確定講評時候的重點；

②統(tǒng)計學生各分數(shù)段人數(shù)并使學生了解自身學習水平及位置情況；

③統(tǒng)計并確定錯誤率較高的題目，分析學生出錯的根源并因此制定糾錯的具體辦法；

④整理、記錄學生好的解法并介紹給其他學生，促進全體學生發(fā)展和提高；

⑤分析學生對整張試卷內(nèi)容的掌握程度并設計出針對性的訓練題供學生練習與提升.

（2）自省環(huán)節(jié)：批閱試卷以后及時發(fā)給學生能夠讓學生有充裕的時間發(fā)現(xiàn)并糾正一些力所能及的錯誤，學生在重溫試題的過程中能夠清醒地發(fā)現(xiàn)到自己掌握與否的試題，試卷講評時也會更有側重地聆聽、體會與討論.

（3）概述測試成績環(huán)節(jié)：教師在試卷講評課的開始部分可以首先將本次測試的成績情況作一個簡要的通報.

①向學生通報本次測試的平均分、及格率、優(yōu)秀率、低分率等具體情況，讓學生明白自身的學習位次；

②向學生通報本次測試中進步較快的學生并予以表揚，對成績不夠理想的學生進行鼓勵.

（4）講解試題環(huán)節(jié)：教師在試卷講評時應針對性地突出重點、突破難點，在學生解題思路上進行引導與分析，使學生能夠形成正確的思維. 具體說來，對于那些錯誤集中、解法新穎、啟發(fā)性強的題目教師應該花費更多的時間、精力與措施進行重點講評，尤其是學生的錯因分析、思路啟發(fā)、新舊知識關聯(lián)需要教師花費更多的時間與精力.

教師在講解此題時如果一味地包攬就會令學生感覺無比枯燥，學生在此題的解決上形成完整思路也會比較困難，但是，如果教師進行質疑情境的創(chuàng)設并引導學生進行探究與建構，效果將會很好. 問題串可以這樣設計：

①同學們聯(lián)想到不等式的時候會不會想到其前提？——以此問引導學生對c的符號進行討論.

②函數(shù)的性質一般怎樣刻畫呢？——以此問引導學生對函數(shù)單調(diào)性再次認識.

③f（3）為最小值是什么意思呢？——引出對c>0，c=0這兩種情況的分析與排除；

④無x∈N*這一條件，本題結果會怎樣？

⑤條件x∈N*令我們想到了哪些特殊函數(shù)？數(shù)列最值的求法得以導出，即an≤an+1且an≤an-1，本題得解.

呈現(xiàn)學生的思路與過程能令學生將自身的思維與他人的思維做出有效的比較，學生的解題思路與過程正確與否并不重要，重要的是學生在這樣的深入思考、分析與對比中能夠收獲更多有價值的知識與信息.

講評課如果僅重視教師的講那就大錯特錯了，事實上，講評后的補充訓練對于學生來說也是特別重要的，由學生的錯誤發(fā)展、產(chǎn)生的“一題多變”“一題多拓”對于學生在不同角度思考問題的思維培養(yǎng)是特別有意義的，學生知識面的擴大、能力提高都會在此過程中得到實現(xiàn).

（5）鞏固、反饋環(huán)節(jié)：教師在講評課結束后還應該充分利用學生思維的連貫性布置一些同源性的題目，對學生的思維進行多角度的改造與鍛煉，學生鞏固、提高認知的“戰(zhàn)果”也因此將會更加令人側目.

總之，教師在講評課中首先要注意處理好教師主導和學生主體這一層的關系，指導學生在精選的例題中學會思想方法，講評突出重點的同時注重題目形式的變化，使得學生在興味盎然的學習中真正達到糾正錯誤、鞏固知識、拓寬思路以及提高能力的最終目標.