學生核心素養(yǎng)內(nèi)涵與結構國際比較研究

萬力群,崔玉平

在全球化背景下，面對世界人才競爭和綜合國力競爭的大趨勢，美國、韓國、日本等國家?guī)缀跬瑫r進行了程度不同的教育改革，改革目標和方向呈現(xiàn)出同質(zhì)性。我國也在開展教育改革和實驗，為了培養(yǎng)學生在未來社會上的生存能力和競爭能力，在學生課程改革上突出強調(diào)課程標準要關注學生的發(fā)展，在人才培養(yǎng)目標上重點突出生存和發(fā)展所必備的核心素養(yǎng)，為此，有必要深入分析學生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與結構，科學構建核心素養(yǎng)評價指標體系。

一、教育領域中的核心素養(yǎng)概念

(一)核心素養(yǎng)概念的提出

1979年英國首先提出了職業(yè)教育機構所必需傳授的關鍵技術和學生必需的一些可終身受用的素養(yǎng)。[1]1997年OECD組織開展了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”(DeSeCo)的研究計劃。[2]39-452002年，歐盟在學習聯(lián)合國教科文組織的終身學習價值觀的基礎上，首次提出了核心素養(yǎng)的概念。2013年聯(lián)合國發(fā)布了《全球?qū)W習領域框架》，闡述了21世紀個體應該具備的素養(yǎng)，構建了基礎教育階段兒童核心素養(yǎng)指標體系。[3] 93-96隨著國際組織對核心素養(yǎng)發(fā)展研究的深入，2007年美國提出“21世紀技能框架”、2010年新加坡提出“21世紀能力框架”。

1977年我國進一步強調(diào)了 “重視精選基礎知識”、“重視基本技能的訓練”的關系，從而“雙基”理論被廣泛應用于教學。[4]進入21世紀以后，我國提出了“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。余文森教授認為這可以表述為“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀”。[5]12-132013年，教育部委托北京師范大學的林崇德教授及其團隊研究學生核心素養(yǎng)問題，正式啟動了“我國基礎教育和高等教育階段學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架研究”項目，表明我國正式進入“核心素養(yǎng)”研究和教育階段。“核心素養(yǎng)”在“三維目標”的基礎上，更強調(diào)“能力”、“品格”。[5]12-13

從“雙基”到“三維目標”再到核心素養(yǎng)的演變過程，就是課程目標和培養(yǎng)目標從量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。核心素養(yǎng)的提出意味著人才培養(yǎng)質(zhì)量的全新定位，為課程改革樹立了新方向。

(二)教育領域引入核心素養(yǎng)概念的目的和意義

早期提出核心素養(yǎng)概念是為了培養(yǎng)工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展所需要的知識與技能,教育的經(jīng)濟價值凸顯出來。進入后工業(yè)化和知識經(jīng)濟時代以后，為了培養(yǎng)出能適應新型社會形態(tài)所需要的高素質(zhì)人才，教育領域全面引入核心素養(yǎng)概念，教育內(nèi)涵不斷發(fā)展優(yōu)化，凸顯了以人為本的教育本質(zhì)。只有在教育過程中貫徹核心素養(yǎng)的培育，才能培養(yǎng)出適應現(xiàn)代社會需要的擁有必備素養(yǎng)和能力的合格公民。

核心素養(yǎng)的提出，不僅反映了當前新時代背景下教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)生需求，還體現(xiàn)了當前教育界在擺脫傳統(tǒng)教育束縛的同時不斷進行自我革新的狀態(tài)。[6]以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為當前教育改革目標，是推動我國“應試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)向的一個規(guī)劃目標。[7]正如林崇德教授所說，構建核心素養(yǎng)培育體系是對素質(zhì)教育內(nèi)涵的不斷豐富，也使得素質(zhì)教育的發(fā)展更具指導性和可操作性。[8]

(三)核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵

“經(jīng)合組織”的DeSeCo項目將核心素養(yǎng)界定為“覆蓋生活的各個領域，能促進成功的生活和健全的社會的關鍵素養(yǎng)”。[2]39-45聯(lián)合國出版的《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來自一些國際和國家的經(jīng)驗教訓》提出，核心素養(yǎng)就是使每個人能成功過上自己所向往的生活的同時，并能適應社會良好運行所具備的素養(yǎng)。歐洲議會和歐盟理事會認為“核心素養(yǎng)代表的是各種知識、技術以及態(tài)度的集合，這些素養(yǎng)多功能性和可移動性體現(xiàn)在不僅是每個人在自我發(fā)展中所必需的素質(zhì)，更是在適應社會發(fā)展過程中、工作過程中所必備的素養(yǎng)。[9]1-3

國內(nèi)核心素養(yǎng)研究者以褚宏啟、林崇德為代表。褚宏啟認為“核心素養(yǎng)”就是“關鍵素養(yǎng)”。[9]1-3對于核心素養(yǎng)中各素養(yǎng)的選取，要特別強調(diào)當前我國最為關注的創(chuàng)新素養(yǎng)、信息素養(yǎng)；重視國際視野的素養(yǎng)以及團隊合作、與他人溝通交流的能力；自我規(guī)劃和管理以及社會參與和融合的素養(yǎng)等。[10]林崇德認為，核心素養(yǎng)是在學生在接受不同階段學歷的學習過程，需要逐步具備的能適應個人終身發(fā)展以及社會發(fā)展的一些必不可少的品格和關鍵能力。[11]2016年我國教育部正式發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”[12]。

綜合國內(nèi)外對于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定，可以歸納出“核心素養(yǎng)”是知識、技能和態(tài)度價值觀的綜合表現(xiàn),是個體能滿足未來社會復雜情境的要求和挑戰(zhàn)并取得成功及獲得優(yōu)質(zhì)生活所必需的最基礎、最關鍵的品質(zhì)。核心素養(yǎng)中的“核心”應當起著根基的作用，它是指在人的發(fā)展中最為關鍵的起著重要作用的各種品格和能力?！八仞B(yǎng)”是一個動態(tài)的、整合的概念，是指人們通過后天的學習修養(yǎng)過程來使自我具備一定的知識、能力、態(tài)度和人格。[9] 93-96

二、國內(nèi)外學生核心素養(yǎng)結構分析

(一)國外核心素養(yǎng)結構

經(jīng)合組織的DeSeCo項目建構的核心素養(yǎng)框架采取層級并列形式，其結構模式反映了核心素養(yǎng)理論到實踐的邏輯聯(lián)系。OECD以“成功生活”為價值取向，從人與工具的關系、人與社會的關系以及人與自我的關系三方面來構建核心素養(yǎng)體系。

UNESCO提出的《全球?qū)W習領域框架》分為學前階段、小學階段以及小學后階段來構建核心素養(yǎng)結構體系，[3]93-96該核心素養(yǎng)指標體系從學習的各維度出發(fā)，界定各學習階段所必需的素養(yǎng)，有利于核心素養(yǎng)教育目標的落實。歐盟發(fā)布的《面向終身學習的核心競爭力：歐洲框架》正式提出歐盟的核心競爭力理念與框架。[13]UNESCO和歐盟所提出的核心素養(yǎng)結構屬于整體交互型，核心要素的各素養(yǎng)之間交叉重疊、相互影響，整體構成人的核心素養(yǎng)。聯(lián)合國和歐盟都以“課程”為學習對象，以知識導向確立核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

美國提出的“21世紀技能”認為,核心素養(yǎng)是指學生以及進入工作崗位的人都必須具備的素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)具有21世紀工作技能及核心競爭能力的人，成為21世紀的合格公民。[14]核心素養(yǎng)中的各要素系統(tǒng)分布于各方面，呈現(xiàn)出整體系統(tǒng)型，使美國整個教育系統(tǒng)以“核心素養(yǎng)”為基礎建構起來。從全面技能培養(yǎng)的角度出發(fā)，美國的核心素養(yǎng)構成維度更全面、系統(tǒng)，不僅考慮到學習階段更涉及到了工作階段，更有利于人的全面發(fā)展。

新加坡提出“21世紀素養(yǎng)”框架是價值核心型，以個人發(fā)展作為核心素養(yǎng)構建的根本價值取向，包括培養(yǎng)學生自我意識、自我決策和管理、社會性意識和人際交往素養(yǎng)等核心素養(yǎng)。新加坡的核心素養(yǎng)主要對人的基本素質(zhì)以及社交進行了素養(yǎng)評價指標體系界定，有利于人的競爭力提升發(fā)展。

日本國立教育研究所構建了本國“21世紀型能力”框架，旨在培養(yǎng)自主、合作和創(chuàng)新為指向的終身學習型社會人才。日本的核心能力呈同心圓結構，三個圓重疊著，說明以課程為對象，各科課程都要體現(xiàn)三方面的能力素養(yǎng)。日本的核心素養(yǎng)指標體系與其國情密不可分，更有利于促進人思維能力的發(fā)展。

(二)中國核心素養(yǎng)結構分析

2016年9月13日上午，我國發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內(nèi)涵。[15]核心素養(yǎng)評價指標體系以“全面發(fā)展的人”為核心，以科學性、時代性和民族性為基本原則，主要包括3個大的方面，綜合表現(xiàn)為6大素養(yǎng)，然后將其細化為18個具體要點。各個素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、補充，互相發(fā)展，在各種情境下發(fā)揮整體作用。這些素養(yǎng)不僅體現(xiàn)了核心素養(yǎng)中最基礎、最關鍵的部分，更重要的是涵蓋了適應學生終身發(fā)展以及促進社會發(fā)展的品格與能力。

蔡清田教授提出的臺灣“國民核心素養(yǎng)”主要由“三面九項”構成，依據(jù)“K-12中小學課程綱要的核心素養(yǎng)與各領域之連貫體系研究”，強調(diào)以人為本，以培養(yǎng)“終身學習者”為目的。強調(diào)核心素養(yǎng)在實際生活中的動態(tài)生成，學習者在各種各樣的生活學習情境中不斷的永久的培養(yǎng)和落實核心素養(yǎng)。各素養(yǎng)指標不僅單靠認知記憶，更需要鏈接到多元的現(xiàn)實生活中的具體事例。對于核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵不同教育階段國小教育、國中教育、高級中等教育循序漸進。[16]

三、中外“核心素養(yǎng)”結構的相同點與不同點

通過以上對國內(nèi)外學生核心素養(yǎng)結構和指標維度的分析，整理表格見表1：

表1 國內(nèi)外核心素養(yǎng)結構體系

(一)相同點

比較中外核心素養(yǎng)框架結構，可以發(fā)現(xiàn)，各國和地區(qū)都對核心素養(yǎng)結構進行了深入分析和概括，并將多維因素考慮其中，進行了分階段分層次的結構設計。結構都呈現(xiàn)出綜合性和實踐性，并在借鑒各國優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎上不斷加以完善，維度不斷加以多元化，進而形成適合本國國情的核心素養(yǎng)框架。

核心素養(yǎng)中的基本要素都具備一定的共性，即反映了當前社會經(jīng)濟的最新要求，又強調(diào)了創(chuàng)新性、信息技術等國際素養(yǎng)，溝通交流、社會參與等社會素養(yǎng)，以及學會學習等基礎素養(yǎng)。雖然在表述上不盡相同，但其要素都顯示出當代人應該具備的基本技能，以及當前社會對人才的要求。[17]核心素養(yǎng)中的各個素養(yǎng)，具備連續(xù)性、可教可學的特性，不僅對人的全面發(fā)展和終身發(fā)展有著重要作用，更是社會發(fā)展所必需的共同素養(yǎng)。

世界各組織、國家和地區(qū)對人才目標的培養(yǎng)以及學生核心素養(yǎng)指標的界定，都是在相應的時代背景下進行的，各素養(yǎng)具備時代性，素養(yǎng)的表達形式都較為簡單凝練，并進行了多級細化。在學生核心素養(yǎng)的構成方面，我國與國際主流取向相同，體現(xiàn)了以人為本的教育理念，不僅包含知識與技能，也包括實踐創(chuàng)新、責任擔當?shù)葢B(tài)度與價值觀方面的內(nèi)容。

(二)不同點

在構建核心素養(yǎng)體系時，由于不同的社會現(xiàn)實，國內(nèi)外對素養(yǎng)的研究思路各有差異。核心素養(yǎng)的研究，根本上是為了促進個體成功生活以及社會和諧發(fā)展，但具體素養(yǎng)在不同組織和國家又存在差異，確定核心素養(yǎng)的指標體系需要哲學思辨，不僅要重視與國際教育的接軌，也要注重本國特色的歷史文化特征，結合本國國情與現(xiàn)實需求。[18]

由于各國國情有所不同，核心素養(yǎng)框架也各具特色。美國的“21世紀技能”呈彩虹型立體式的綜合性核心素養(yǎng)體系，綜合了社會和高校的需求，致力于培養(yǎng)合格公民，有利于核心素養(yǎng)理論的落實與發(fā)展，以及課程改革與實踐。臺灣的“國民核心素養(yǎng)”較為注重核心素養(yǎng)在各個領域以及各科目之間的垂直連貫和水平統(tǒng)整的培養(yǎng)和發(fā)展。而我國的“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”結構屬于層次系統(tǒng)型，著重于核心素養(yǎng)的整體性培養(yǎng)。

其次，學生核心素養(yǎng)最大的區(qū)別體現(xiàn)在“以什么為核心”，我國以“全面發(fā)展的人”為核心，日本“21世紀型能力”以思考力為核心，臺灣“國民核心素養(yǎng)”以終身學習為核心。核心位置的要求不同，體現(xiàn)了各個國家或地區(qū)的側重面不一樣。日本以思維力為基礎，更強調(diào)“邏輯力”“創(chuàng)造力”等素養(yǎng)，而我國核心素養(yǎng)著重提出“人文底蘊、健康生活”等方面，說明日本更重視“才”，而我國更重視“德”，我國核心素養(yǎng)的教育與培養(yǎng)，把立德樹人的理念貫穿教育教學始終。所以，我國更重視品格、能力方面，而國外相對來說更側重技能、能力方面。

最后，我國更注重“人文底蘊”，是因為五千年優(yōu)秀文明歷史的國情，對于核心素養(yǎng)的界定離不開我國特色文化的引領和傳承。我國的核心素養(yǎng)在表述方面重視四字對仗，更多的體現(xiàn)在語言上的統(tǒng)一性，而國外則沒有過多考慮語言表述的對稱性。我國核心素養(yǎng)強調(diào)在不同情境中的全面發(fā)揮，而國外則側重在特定情境下的具體應對。美國提出的“21世紀技能”中核心素養(yǎng)的指標體現(xiàn)美國更重視生活與職業(yè)技能，而我國沒有提及職業(yè)發(fā)展方面，即學習與工作沒有很好的有機聯(lián)系，需要深入思考如何使核心素養(yǎng)培育可操作化。

四、我國核心素養(yǎng)的完善措施

盡管國外核心素養(yǎng)研究已經(jīng)取得了相當豐富的研究成果，但是我國關于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構成研究還需要不斷完善。

第一，就國際經(jīng)驗來看，核心素養(yǎng)必須按照科學合理的維度進行刻畫，才能囊括基本的、面向未來的、使人全面發(fā)展所必需的素養(yǎng)。維度過少則可能忽略一些當前學生能力、品格養(yǎng)成所需要的素養(yǎng)；維度過多，則會過猶不及，使核心素養(yǎng)過于繁雜、混亂。[19]我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)要點較多，一定程度上沒有凸顯核心素養(yǎng)的“核心”所在，政策制定者需要從知識、態(tài)度技能等方面對核心素養(yǎng)中各素養(yǎng)進行深入闡釋、及時更新素養(yǎng)內(nèi)涵，提煉出最為核心的構成要素，建立每個素養(yǎng)的內(nèi)涵構成模型，以及素養(yǎng)內(nèi)與素養(yǎng)間的內(nèi)在聯(lián)系，從而指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”來進行整體設計，而不是將素養(yǎng)簡單堆砌。[20]

第二，我國核心素養(yǎng)內(nèi)容及構成很大程度上參照國外已有研究成果進行設定，相對來說缺少中國特色、中國風格的核心素養(yǎng)育人理論與實踐研究，從而缺乏一定的系統(tǒng)性和實踐性。[21]我國教育改革一直以來都存在“哲學取向”的改革，雖然一定程度上對教育實踐提供了一般性指導原則，但在相關概念和原理上卻缺乏可操作性，解釋模糊，不利于具體指導教學實踐以及教師專業(yè)發(fā)展。[22]所以，我國在構建核心素養(yǎng)框架時，要注意學理思路，采取科學測量和實驗研究的方法，遴選出合理的素養(yǎng)；同時各省市要在不斷嘗試、不斷創(chuàng)新的基礎上，開展指向核心素養(yǎng)的課程改革試點工作，進行教育實驗和實證研究，得出更有說服力的研究成果，從而使中國特色的核心素養(yǎng)理論和實踐水平得以不斷提升。

第三，我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系中，各素養(yǎng)的描述過于綜合和宏觀。雖然將其細分為三級指標并進行相應描述，但實質(zhì)內(nèi)容重疊較多，且很多地方大同小異。相較于美國、日本，我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)維度過于全面，一定程度上缺乏可操作性和實踐性，與課程銜接不完整，各學科核心素養(yǎng)難以與整體核心素養(yǎng)完全對接與吻合。明確科學的教育目標，針對學生的年齡特點、身心發(fā)展規(guī)律和各階段學生發(fā)展目標，確定各階段具體的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換成每個學科學習者所應具備的基礎性素養(yǎng)，使得每個學科都有著自身的學科素養(yǎng)培養(yǎng)目標，各學科需要進行課程協(xié)同改革。

所以，基于核心素養(yǎng)的課程改革任務艱巨，需要進一步深入探討各學科素養(yǎng)培養(yǎng)計劃、重新設計課程體系，同時亟需對教學環(huán)境改革、教師專業(yè)素養(yǎng)提升等問題進行系統(tǒng)研究，還需要依據(jù)核心素養(yǎng)培育要求，改進教育測量和評價體系?；A教育階段以學生核心素養(yǎng)為導向的教育目標要與高等教育階段以競爭力為導向的高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標相銜接。例如，為滿足21世紀智能化知識經(jīng)濟時代對人才的需求，培養(yǎng)大學生在創(chuàng)造、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)方面的競爭力(簡稱“三創(chuàng)”競爭力)變得日益重要，因此，既亟需研究大學生“三創(chuàng)”競爭力的內(nèi)涵及其必備的核心素養(yǎng)要素，也需要研究設計面向高校“三創(chuàng)”競爭力培養(yǎng)目標的以核心素養(yǎng)為導向的基礎教育階段教育教學體系。