“導學制”在小學語文教學中的運用

王鳳成

“導學”顧名思義，“導”使之“學”也，即通過教師的“導”使學生明確學習方向，進行自我探討內(nèi)化，以達到“教”為“不教”的目的。一方面是“導學”，即引導學生學會做人，指導學生學會學習，督導學生學會規(guī)范，教導學生學會發(fā)展；另一方面是“導學制”，即探究這一實施過程中教育運行機制及發(fā)展模式，堅持“學為主體，導為主線，能為主旨”的教學思想，著力尋求“教”與“學”之問的最佳結(jié)合點，師生多向互動的“共振點”，引導學生與文本發(fā)生深層對話，推動教學目標的實現(xiàn)。

2012最新修訂《小學語文新課程標準》（以下簡稱課標修訂稿）指出：“為適應(yīng)和滿足社會進步與學生自身發(fā)展的需要，語文教育必須在課程目標和內(nèi)容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行系統(tǒng)的改革?！睘樨瀼剡@一要求，我校語文組立足本校實際，將“五導”教學法：導入、導疑、導研、導練、導評運用到小學語文教學中，將自主合作探究的學習方式與有意義的接受性學習相結(jié)合，使語文教學回到課標中，找到了提升我校語文教學質(zhì)量的引擎，實現(xiàn)了語文教學的精彩轉(zhuǎn)身。

1導入——在設(shè)疑引題中激趣

課標修訂稿指出：“學生是語文學習的主人。語文教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情境?！边\用正確的導入方式，能集中學生的注意力，明確思維方向，激發(fā)學習興趣，使學生迅速消除其他課程的延續(xù)思維或心理雜念的干擾，饒有興趣地投入到新的學習情景中去，達到事半功倍的教學效果。因此，成功的教師、精彩的課堂“第一錘要敲在學生的心靈上”，引導學生迅速“入境”。

設(shè)疑引題即在導語中有意提出疑問，制造懸念來激發(fā)學生的求解愿望，引導學生有目的地去思考，這符合小學生好奇心強的特點。比如在教《春天的早晨》言語實踐課時，上課伊始，放一段伴有鳥鳴聲、水流聲的優(yōu)美樂曲，要求學生根據(jù)聽覺感受進行想象。在學生漸入佳境時，一位頭戴氈帽，身背獵槍的“獵人”（老師扮）出現(xiàn)了?！矮C人”舉槍瞄準小鳥，學生紛紛阻止。“獵人”說大家阻止他打鳥的理由不充分，繼續(xù)捕鳥，學生很著急。在這樣的情況下，展開“鳥，我們的好朋友”主題閱讀活動，之后讓學生上臺阻止“獵人”打鳥，這使勸說變得有理有據(jù)?！按蝤B”情景的創(chuàng)設(shè)，在師生、文本之間架設(shè)起一座溝通的橋梁，自然地激發(fā)起學生心靈的共鳴，凸顯語文教學的情融融、意切切。

小學語文課堂教學具有自身的學科特點，導入應(yīng)因時而變，因勢而改，因文而生。具體的說，小學語文課通?？梢杂幸韵聨追N導入方式：1、情感導人，2、故事導入，3、設(shè)疑導入，4、時政導人，5溫故導人，6，直觀導入。這幾種導入方法的共同點都是為了創(chuàng)設(shè)情境，引起學生的學習欲望，使學生盡快投入到學習中去。

2導疑——在自主學習中積累

課標修訂稿指出：“閱讀是學生的個性化行為，應(yīng)引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗。不應(yīng)完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠離文本過度發(fā)揮?！彼栽谡Z文教學中，我們要放手，讓學生帶著問題去鉆研文本，讓學生在矛盾沖突中展開積極的思維，激發(fā)智慧的火花，引發(fā)強烈的求知欲，積累知識、培養(yǎng)能力、形成覺悟，為接下來的導研做好必要的知識支撐。

要使學生有所發(fā)現(xiàn)、有所思考，有所進步，最重要的是讓學生學會提出問題、大膽質(zhì)疑。學生明于心而不明于口時，并不要直接道出答案，而是通過側(cè)面點撥，給予一定的思考方向，讓學生帶著問題去閱讀、去思考、去發(fā)現(xiàn)。導疑可以是小學語文教材中預(yù)設(shè)的問題，也可以是學生預(yù)習作業(yè)中暴露出的問題，還可以是學生主動思考提出的問題。比如在教《大作家的小老師》一文時，當我一出示這課題時，學生就在下面嘀咕了：“既然是大作家，還要老師嗎？還是‘小的。這位大作家究竟是誰呀？小老師又是誰？”學生帶著這些問題去閱讀教材，自主學習，積累知識，為接下來的合作探究“蕭伯納為什么說蘇聯(lián)小姑娘娜塔莎是他的老師”做好必要的知識儲備。

在教學中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多種自主學習的活動形式，打開學生思路，引導學生自我釋疑。引導學生課堂質(zhì)疑不是教師越俎代庖的強推，也不是學生無聊幼稚式的作秀，如何啟發(fā)學生從低效質(zhì)疑步入高效質(zhì)疑，教師的指導作用尤為重要。質(zhì)疑的基本方法有比較法、懷疑法、想象法、求異創(chuàng)新法等。

3導研——在合作學習中提煉

課標修訂稿指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)造性地理解和使用教科書，精心設(shè)計教學方案，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習?！币龑W生研習問題是課堂教學的核心環(huán)節(jié)。導研既可以是生生互動、合作學習，求得問題解決和認識深入，也可以師生互動，在民主平等的氛圍中交流研究，提煉知識，形成系統(tǒng)的知識框架結(jié)構(gòu)。

導研，教師應(yīng)當給予學生一定的思路，讓學生帶著問題在課堂上充分地讀、思、寫、辯、議，指導學生圍繞重點、難點，有目的地探究課文，展開思維，引領(lǐng)學生由宏觀到微觀、有粗淺到深入、由此及彼進行合作學習，努力做好知識的挖掘、遷移和提煉工作。在課堂上教師應(yīng)善于引導學生積極參與，踴躍表達，善于抓住問題的關(guān)鍵，以師導促生學，以師導促生研，在疑問中研究，在研究中交流，在交流中釋疑，在釋疑中歸納，在歸納中提煉，力求把握問題的本質(zhì)和規(guī)律。比如在教學《云雀的心愿》一文時，對教學重點“森林對保護環(huán)境的重要作用”的理解，在小組合作學習的基礎(chǔ)上，老師點撥：小云雀和媽媽都到了哪些地方？它們都看到了什么？為什么會有這樣的現(xiàn)象？現(xiàn)在我們應(yīng)該怎么做？問題靠船插篙、層層深入，逐步展開，師生互動，合作探究，最終得出：森林對保護環(huán)境的重要作用及破壞森林給人類帶來的危害，我們要保護森林，保護環(huán)境。

學習是學生對知識和技能的內(nèi)化感受過程，學生每解決一個有思考價值的問題都要經(jīng)過一個復(fù)雜的思考過程。因此，導研需要彈性，有“彈”性才有“活”性，有“活”性才有“靈”性，有“靈”性才有“創(chuàng)造”性，彈性不僅表現(xiàn)在課堂提問、設(shè)計、評價上，更表現(xiàn)在留給學生足夠的思維時間和空間上，學生可能會一時答不上來，此時可組織學生進行討論，教師適時點撥，將問題的思考引向深入，在此基礎(chǔ)上交流想法，各抒己見，增強他們對知識的消化吸收，發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造力，使小學語文課堂綻放出互動共進的生命之花。

4導練——在探究學習中檢驗

問題的研究、知識的積累、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)不是最終目的，而這之后的實踐與思考才是檢驗教學效果的重要依據(jù)，才是教者反思教學、改進教學的基礎(chǔ)，因而課堂導練必不可少。課標修訂稿在“實施建議”中指出：“應(yīng)注意引導學生掌握語文學習的方法。語文知識和練習等應(yīng)少而精，具有啟發(fā)性，有利于學生在探究中學會學習?！?/p>

課堂導練是引導學生鞏固知識、發(fā)展能力、反饋學習效果的一種方法。在探究訓練中它不僅具有幫助學生聯(lián)系舊知的再現(xiàn)功能，還具有幫助學生對知識進行歸納、比較的綜合功能。在教學實踐中，我校語文組從有利于學生探究學習，在訓練中提高的角度出發(fā)，采用了“導學制”的三制模式：審批制、選擇制、追蹤制。訓練的編寫采取“審批制”，由教研組長、備課組長具體負責把關(guān)?！斑x擇制”，必須制定知識分布明細表，合理安排能力要求；習題要有針對性、基礎(chǔ)性、原創(chuàng)性；檢測具有信度、效度、區(qū)分度；提供參考答案和評分標準，努力使作業(yè)的設(shè)計符合課程要求，具有恰當?shù)碾y度、合理的梯度、適當?shù)念}量?！白粉欀啤?，學生訓練反饋情況要及時矯正，采取“批改——訂正——再批改——再訂正……”的多輪循環(huán)矯正的方式，堅決做到“適當、適量、適時，不達標的堅決不放過”的訓練要求。

導練的形式可以是講練結(jié)合，如先講后練、先練后講、講練交替等；也可以是條塊結(jié)合，每塊均由“講解”“練習”“小結(jié)”構(gòu)成；還可以是在教學推進的過程中穿插微型訓練等。

5導評——在反思評價中升華

導評是根據(jù)一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多要素及其發(fā)展變化所進行的評價。課標修訂稿指出：“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能，其目的不僅是為了考察學生實現(xiàn)課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設(shè)計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展?！蓖ㄟ^導評能疏通學生的思路，并把學生獲取的感性知識升華到理性知識，使學生的認知過程在教學中得以落實，使教學更加深入。

語文評價應(yīng)加強形成性評價，提倡采用成長記錄的方式。課堂導評的形式可以是課堂評點、練習評價、課堂小結(jié)等。值得注意的是，教師的導評不是直接告訴學生方法和答案，而是設(shè)計出有助于指導學生繼續(xù)思考的問題，讓學生在思考的矛盾沖突中獲得知識，達到以評價促提升，以評價促成長的目的。比如在教學《“你必須把這條魚放掉”》一文，第二課時總結(jié)課文時，我問學生：“學了這篇課文，你覺得爸爸是個怎樣的人？假如你是湯姆，你又會怎么做？”引導學生進行課堂討論，我則根據(jù)學生的回答進行必要的指引點撥，學生很容易得出“我們時時處處都要嚴格自律，自覺遵守社會公德和社會規(guī)定”。

導評是把“雙刃劍”，它既能發(fā)揮積極的作用，也會產(chǎn)生消極的效應(yīng)。因此導評應(yīng)做到：遵循正面引導原則，以表揚、鼓勵等積極的評價為主；遵循差異性原則，尊重個體差異，分類提高；遵循主體多元化原則，應(yīng)注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之問的相互評價相結(jié)合，還應(yīng)讓學生家長、社區(qū)機構(gòu)等積極參與評價活動。

總之，“導學制”框架下的小學語文教學模式的最大特點是體現(xiàn)了“以生為本”的教學理念，它將自主合作探究的學習方式與有意義的接受性學習相結(jié)合，強調(diào)尊重學生的理解、張揚學生的個性，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，注重培養(yǎng)學生獨立思考、獨立閱讀的能力。但“導學制”框架下的小學語文教學模式和其它教學模式一樣，只是一種較為穩(wěn)定的教學結(jié)構(gòu)框架和活動順序，是一種在摸索探討中的程式，所以我們在教學過程中絕對不能簡單的程式化、規(guī)范化；如果一味遵循模式，則不能達到更高的境界。