基于建構(gòu)主義的《管理學(xué)》教學(xué)模式探討

王子賢 林炳坤

摘要：經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展對(duì)高等教育人才培養(yǎng)機(jī)制提出新的要求，而教育教學(xué)改革是人才培養(yǎng)機(jī)制改革的核心。許久以來，教學(xué)模式改革的呼聲不絕于耳?；诖耍疚淖匪萁?gòu)主義的理論淵源，梳理建構(gòu)主義現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐，并以《管理學(xué)》課程為例進(jìn)行基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，以期對(duì)提高該課程的教學(xué)質(zhì)量乃至高等教育教學(xué)改革有所裨益。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)模式；管理學(xué)

一、 引言

“創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機(jī)制，促進(jìn)高校辦出特色爭(zhēng)創(chuàng)一流”，是黨的十八屆三中全會(huì)對(duì)高等教育改革發(fā)展提出的最直接、最明確的要求。而課堂教學(xué)一直都是高校人才培養(yǎng)的主陣地。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生被視為知識(shí)的被動(dòng)接收者，教學(xué)方式主要是教師的單向知識(shí)輸出。于是乎，相當(dāng)部分的學(xué)生在課堂上缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，只聽不想，只聽不答，甚至壓根不聽。在很多時(shí)候，教師也因此成為課堂上唯一的主角，一個(gè)自言自語、自問自答的孤獨(dú)“演講者”。最終，傳統(tǒng)教學(xué)模式導(dǎo)致教與學(xué)嚴(yán)重割裂的困境。因此，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式以提高課程教學(xué)效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量就顯得尤為重要。

按照所依據(jù)學(xué)習(xí)理論的差異，創(chuàng)新性教學(xué)模式可以分為行為修正模式、社會(huì)互動(dòng)模式、信息加工模式和建構(gòu)主義模式等。其中，提倡“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的建構(gòu)主義教學(xué)模式是目前教學(xué)模式改革的主流。就《管理學(xué)》課程而言，其是一門經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課，課程內(nèi)容相對(duì)較為抽象，傳統(tǒng)的單向度填鴨式教學(xué)并不能取得好的教學(xué)效果?；诖耍疚囊浴豆芾韺W(xué)》課程為例，探索基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式，以期提高課程教學(xué)質(zhì)量。

二、 文獻(xiàn)綜述

（一） 建構(gòu)主義的源起

建構(gòu)主義（constructivism）是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而不斷完善的一種認(rèn)知理論。鐘志賢（2006）、溫彭年（2002）將建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源追溯至意大利哲學(xué)家維柯（Vico）。維柯指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。20世紀(jì)以來，對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的學(xué)者主要有皮亞杰（J.Piaget）和維果斯基（Vogotsgy）。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）在《發(fā)生認(rèn)知原理》一書中，指出兒童是在主客體相互作用的過程中通過已有知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的，并因此明確學(xué)習(xí)是一種個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過程。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Vogotsgy）則提出“文化—?dú)v史”的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的文化和歷史背景下進(jìn)行的，因此強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用。此后，如科爾伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）和布魯納（Bruner）等學(xué)者不斷地發(fā)展和豐富了建構(gòu)主義理論。

（二） 建構(gòu)主義教學(xué)相關(guān)研究

在中國(guó)知網(wǎng)以“建構(gòu)主義”和“教學(xué)”為題名進(jìn)行檢索，論文搜索結(jié)果高達(dá)5000多篇，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)研究的熱度可見一斑。這些豐碩的研究成果主要側(cè)重于兩大方面：理論探討和實(shí)踐應(yīng)用。

其一是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行探討和反思。董奇（2016）對(duì)建構(gòu)主義作為新一輪課程改革思想的正當(dāng)性進(jìn)行探究，指出在推行建構(gòu)主義的過程中，虛假探究、不求甚解等問題確實(shí)存在，但這并不能完全歸咎于建構(gòu)主義本身。建構(gòu)主義的推行有積極意義，其不足有望在教改實(shí)踐中逐步克服。胡定榮（2005）認(rèn)為應(yīng)該對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)論進(jìn)行歷史的、文化的和實(shí)踐的思考，否則根基不穩(wěn)，而行不遠(yuǎn)。劉萬倫（2005）主張?jiān)谶\(yùn)用建構(gòu)主義時(shí)，應(yīng)結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際，明確其適應(yīng)性條件，進(jìn)行本土化運(yùn)用。張海濤（2010）指出不能過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)而因此否定教師的作用，教師應(yīng)該在現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，進(jìn)行教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變。另有溫彭年（2002）、鐘志賢（2006）、趙京華（2008）、鐘麗佳（2016）等學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的理論淵源、流派、核心觀點(diǎn)等問題，進(jìn)行有益的理論探討。

其二是在具體學(xué)科或課程中的建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用。這類研究主要集中在中小學(xué)階段教育，尤其是中學(xué)教育，如張雨涵（2016）、吳姍姍（2016）、朱夢(mèng)迪（2016）等。而本科或者研究生階段則較少涉及，朱艷（2016）在闡述建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，以《教學(xué)設(shè)計(jì)》課程為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)效果進(jìn)行反思。劉鑫（2008）基于建構(gòu)主義，在旅游管理專業(yè)中，探討項(xiàng)目研究模式、問題解決模式和情景教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)用。徐萍平、許瑩等（2010）探討了基于建構(gòu)主義的《管理學(xué)》課程教學(xué)模式改革，提出團(tuán)隊(duì)式學(xué)習(xí)、分層案例、開放教學(xué)等系統(tǒng)性教學(xué)方法。楊維東、趙娟（2011）以非英語專業(yè)碩士研究生英語課堂教學(xué)為例，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，主張“任務(wù)型、互動(dòng)式”的教學(xué)模式改革。

綜上，不管在理論探討方面還是在實(shí)踐應(yīng)用方面，建構(gòu)主義理論獲得國(guó)內(nèi)許多學(xué)者、教師的廣泛認(rèn)可，研究成果也頗為豐碩。而針對(duì)《管理學(xué)》這一具體課程的研究，則鮮有見之，本文在一定程度上豐富了建構(gòu)主義理論的教學(xué)運(yùn)用。

三、 基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

教學(xué)模式一詞由美國(guó)教學(xué)理論家和教育實(shí)踐者喬伊斯和韋爾于1972年首次提出，他們認(rèn)為教學(xué)模式是一種教學(xué)范式，主要包括教學(xué)思想和教學(xué)計(jì)劃。目前，這一概念尚無定論，不同學(xué)者對(duì)其有不同理解。本文認(rèn)為，教學(xué)模式是教的模式與學(xué)的模式的統(tǒng)一，是在教學(xué)理論指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目的，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)而形成的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系?；谶@個(gè)概念，所謂建構(gòu)主義教學(xué)模式，即以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的一種教學(xué)模式。目前，已開發(fā)出的、比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式主要有拋錨式教學(xué)模式、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式等。

（一） 拋錨式教學(xué)模式

拋錨式教學(xué)模式是情境教學(xué)的一種，又被稱為實(shí)例式教學(xué)或基于問題的教學(xué)。這種教學(xué)模式的精髓在于“錨”的創(chuàng)設(shè)，及其在教學(xué)過程中的貫穿。其中，“錨”是指某一特定的真實(shí)情境（事件、案例或問題）。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師先根據(jù)學(xué)習(xí)目的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題，即所謂“拋錨”。而后，教師引導(dǎo)、幫助學(xué)生以“錨”作為教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，以自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行問題的剖析和解決，最終實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

（二） 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式，又稱隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)或隨機(jī)訪問教學(xué)。這種教學(xué)模式以“認(rèn)知彈性理論”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)多元認(rèn)知和高級(jí)學(xué)習(xí)，即要求從多個(gè)角度進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以增強(qiáng)對(duì)該知識(shí)的理解，并獲得將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。所謂“隨機(jī)通達(dá)”，意指從不同角度（隨機(jī)）進(jìn)行同一知識(shí)的建構(gòu)。在實(shí)際教學(xué)過程中，對(duì)于同一教學(xué)內(nèi)容，教師對(duì)學(xué)習(xí)情景進(jìn)行重新編排，引導(dǎo)學(xué)生帶著不同的目的、從不同的角度多次進(jìn)行學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生融會(huì)貫通、舉一反三的能力。

（三） 支架式教學(xué)模式

支架式教學(xué)模式是指通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)方法，借助該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題。其中，“支架”用來比喻對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)起輔助作用的概念框架。在實(shí)際教學(xué)過程中，對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容，教師先提供給學(xué)生一定的基礎(chǔ)性概念框架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)。然后，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入，教師的引導(dǎo)作用應(yīng)由大到小、從有到無，直至放手以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，即逐步撤去支架。

（四） 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式

認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式是傳統(tǒng)學(xué)徒制與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育不應(yīng)僅僅是單純的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，而應(yīng)是置于真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師扮演師父角色進(jìn)行示范，學(xué)習(xí)者（學(xué)徒）通過參與實(shí)踐與之互動(dòng)，“做中學(xué)”，逐步掌握“師父”解決復(fù)雜問題所需要的思維方式和處理復(fù)雜問題的能力和想法。

除了上述四種教學(xué)模式外，在實(shí)踐中，還有合作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目研究、交互式等建構(gòu)主義教學(xué)模式。

四、 “支架——實(shí)例”教學(xué)模式在《管理學(xué)》中的實(shí)踐運(yùn)用

在應(yīng)用型本科高校的經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中，管理學(xué)課程通常安排在大學(xué)一年級(jí)（第一學(xué)期或第二學(xué)期）。這意味著教學(xué)對(duì)象主要有三個(gè)獨(dú)特性：第一，學(xué)習(xí)思維尚停留在高中階段，對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏實(shí)質(zhì)理解；第二，幾乎沒有實(shí)踐經(jīng)歷，對(duì)管理活動(dòng)管理現(xiàn)象知之甚少，管理理論顯得較為空洞和抽象。第三，作為大學(xué)“新人”，雖然學(xué)習(xí)目的較為迷茫，但學(xué)習(xí)積極性較強(qiáng)。基于課程性質(zhì)和教學(xué)對(duì)象特性，借鑒成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式，結(jié)合筆者十余年的《管理學(xué)》課程授課經(jīng)驗(yàn)，提出“支架——實(shí)例”式教學(xué)模式，如圖1所示。

（一） 準(zhǔn)備階段

1. 引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍

對(duì)大多數(shù)課程而言，課程教學(xué)的第一次課尤為重要。學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教師授課風(fēng)格等的第一印象，在一定程度上決定了他們學(xué)習(xí)興趣的濃厚程度。《管理學(xué)》課程亦不例外。因此，第一次課的教學(xué)氛圍應(yīng)盡量生動(dòng)活潑。授課教師可拋出“什么是管理活動(dòng)”，“我們身邊有哪些管理活動(dòng)”，“管理活動(dòng)有什么作用”等問題，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)探討，再講述古今中外一些杰出管理者有趣且勵(lì)志的管理故事，以此來降低學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)枯燥理論的恐懼，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們逐步走近色彩斑斕的管理世界。

2. 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建

根據(jù)“支架—實(shí)例”式教學(xué)模式和管理學(xué)課程課時(shí)（3課時(shí)），設(shè)計(jì)“2+1”的教學(xué)環(huán)節(jié)。其中，2課時(shí)用以基礎(chǔ)理論講授，既為學(xué)生搭建基礎(chǔ)理論框架；1課時(shí)用以實(shí)例分析與探討，既實(shí)例情景下的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。通過“2+1”的教學(xué)環(huán)節(jié)，形成“自學(xué)—基礎(chǔ)理論講解（點(diǎn)撥）—實(shí)例主題創(chuàng)設(shè)—團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)—分享與總結(jié)”的知識(shí)構(gòu)建循環(huán)。

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過協(xié)作，可以將自己的觀點(diǎn)和思維同群體共享。小組成員在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中，可以相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，在準(zhǔn)備階段，教師可先將學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)分組。為了提高團(tuán)隊(duì)的效率，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)成員數(shù)量不宜過多，一般4-6個(gè)為宜。另外，團(tuán)隊(duì)可設(shè)負(fù)責(zé)人，以便在沒有教師直接、即時(shí)管理的情況下，可以組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展團(tuán)隊(duì)討論和交流。

（二） 實(shí)施階段——搭支架，拋問題，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

1. 搭支架

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體認(rèn)知作用，但并不忽視教師的主導(dǎo)作用。僅僅創(chuàng)設(shè)問題或?qū)嵗怨W(xué)生探究，過于強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)、案例教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，并無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。一來，面對(duì)具體問題，學(xué)生尚未掌握理論分析工具，也不具備分析思維，面對(duì)問題會(huì)顯得毫無思路，無從下手；二來，即便在實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)具體問題的分析與解決有所感悟，這種感悟也是粗淺和零散的，無法系統(tǒng)化。因此，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。針對(duì)每一理論模塊，教師首先搭建支架，把該理論模塊基礎(chǔ)性的系統(tǒng)性的知識(shí)提供給學(xué)生。即便理論是枯燥無味的，它也是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的起點(diǎn)和基石。這些基礎(chǔ)的原理、方法、原則是學(xué)生進(jìn)行后續(xù)自主學(xué)習(xí)的必備工具。對(duì)于《管理學(xué)》課程，根據(jù)課程教學(xué)大綱，劃分管理與管理者、管理思想史、管理環(huán)境、管理決策職能、計(jì)劃職能、組織職能、領(lǐng)導(dǎo)職能和控制職能等理論模塊。針對(duì)每一理論模塊，教師羅列其問題清單和邏輯體系，通過講授方式幫助學(xué)生完成基礎(chǔ)理論框架的搭建。

2. 拋問題

真實(shí)的情景或問題是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。設(shè)計(jì)合理的驅(qū)動(dòng)性問題或創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)較為重要的一個(gè)方面。合乎學(xué)習(xí)者知識(shí)水平的驅(qū)動(dòng)問題或教學(xué)情境是引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣、保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素之一。在完成各個(gè)模塊基礎(chǔ)理論的講授后，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與本模塊知識(shí)體系緊密相關(guān)的情景或確定學(xué)習(xí)主題，并要求學(xué)習(xí)小組根據(jù)主題展開思考，收集相關(guān)資料，并進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。

3. 團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

根據(jù)老師所設(shè)置的情景或主題，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該利用課后時(shí)間（通常為兩周），分工協(xié)作以完成教師所布置的各項(xiàng)任務(wù)。首先，團(tuán)隊(duì)成員先溫故本模塊的知識(shí)體系，對(duì)理論要點(diǎn)進(jìn)行梳理；然后，專門安排時(shí)間和地點(diǎn)召集組員，圍繞所設(shè)置的主題進(jìn)行探討，分工協(xié)作完成相關(guān)資料的收集、整理和匯總，并形成報(bào)告文檔和PPT；最后，在每周的第三節(jié)課，由團(tuán)隊(duì)成員上講臺(tái)進(jìn)行匯報(bào)，分享他們的學(xué)習(xí)成果，并與其他同學(xué)進(jìn)行探討。

在團(tuán)隊(duì)分享時(shí)，教師不急于闡述自己觀點(diǎn)，也不過多地干預(yù)討論細(xì)節(jié)，以保證跨越小組范圍的學(xué)生之間的充分交流與溝通，要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)熱烈的討論環(huán)境或激烈辯論的環(huán)境，讓學(xué)生既充分自由地表達(dá)觀點(diǎn)，又允許他人提出質(zhì)疑。教師的作用主要是把握課程節(jié)奏，聆聽、觀察和引導(dǎo)，并做好討論記錄，以備事后總結(jié)和評(píng)價(jià)。討論結(jié)束后，在充分了解和掌握學(xué)生討論和焦點(diǎn)的情況下，教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行有效反饋，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)和反思學(xué)習(xí)過程與成果收獲。

（三） 評(píng)價(jià)階段

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的價(jià)值判斷，對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有重要的導(dǎo)向和調(diào)節(jié)作用。建構(gòu)主義教學(xué)模式的評(píng)價(jià)是多方面，多角度的，既包括總結(jié)性評(píng)價(jià)，也包括形成性評(píng)價(jià)。其中，形成性評(píng)價(jià)主要針對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，而總結(jié)性評(píng)價(jià)主要針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的最終結(jié)果。在《管理學(xué)》課程中，形成性評(píng)價(jià)以平時(shí)成績(jī)的方式來體現(xiàn)，主要衡量學(xué)生在課堂理論學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)；總結(jié)性評(píng)價(jià)以期末卷面成績(jī)來體現(xiàn)，主要衡量學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的總體把握，而課程綜合成績(jī)由形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)分別乘以一定的權(quán)重計(jì)算而得。對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量而言，重視形成性評(píng)價(jià)比重視總結(jié)性評(píng)價(jià)更有實(shí)際意義。因此，《管理學(xué)》課程的形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)的權(quán)重提高到4：6，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)在教學(xué)過程中逐步進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的重視。

經(jīng)過一學(xué)期的“支架——實(shí)例”教學(xué)模式的踐行，《管理學(xué)》課程的教學(xué)質(zhì)量有明顯的提高，大部分學(xué)生反映這種教學(xué)模式激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣，拓寬他們的視野，訓(xùn)練了多角度分析問題的思維，并提高他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力。

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作者簡(jiǎn)介：王子賢，林炳坤，福建省漳州市，閩南師范大學(xué)商學(xué)院。