小學(xué)數(shù)學(xué)“同課異構(gòu)”的教學(xué)研究與實(shí)踐

羅金升

【摘 要】同課異構(gòu)指同樣的教材內(nèi)容，在固化的課堂時間里，通過不同類型的講述，活動多樣化教學(xué)效果的教育現(xiàn)象，同課異構(gòu)有著不同的可能，不同的教師教學(xué)的模式有所差異，學(xué)生的課堂關(guān)注點(diǎn)有所偏移，這些都會使得同課異構(gòu)的情況發(fā)生，除了客觀性的干預(yù)條件，還包括教師主觀調(diào)節(jié)的內(nèi)容，教師摒棄傳統(tǒng)的固化模式，在同一節(jié)課上，利用多維的形式，構(gòu)建趣味內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，提高課堂的有效率，也是目前同課異構(gòu)常見的景象，小學(xué)數(shù)學(xué)的知識較為枯燥，同課異構(gòu)中，教師改變墨守成規(guī)的想法，提出同課異構(gòu)的創(chuàng)新觀點(diǎn)，使得數(shù)學(xué)課堂又枯燥轉(zhuǎn)化為趣味，由抽象轉(zhuǎn)化為直觀、由固化轉(zhuǎn)化為開放，提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；同課異構(gòu)；教學(xué)

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）22-0101-01

引言

教學(xué)并無定法，同課異構(gòu)應(yīng)是不同的教學(xué)優(yōu)化體現(xiàn)，與傳統(tǒng)照本宣科的教學(xué)模式相比較，同課異構(gòu)應(yīng)打破課堂的呆板模式，導(dǎo)入學(xué)生喜聞樂見的新鮮內(nèi)容，只有調(diào)動學(xué)生的好奇心，學(xué)生才有機(jī)會全神貫注地參與數(shù)學(xué)的思考，集思廣益碰撞智慧的火花。同課異構(gòu)契合素質(zhì)教育的目標(biāo)要求，教師應(yīng)從不同的視角，以辯證思維發(fā)揮出同課異構(gòu)的價值，改變固化的課堂模式，在同課異構(gòu)模式下，衍生獨(dú)立的思想，煥發(fā)數(shù)學(xué)的生機(jī)。

一、提問的同課異構(gòu)

由于數(shù)學(xué)的性質(zhì)，數(shù)學(xué)課堂上的提問次數(shù)較多，其中的問答內(nèi)容幾乎貫穿了數(shù)學(xué)的理論與實(shí)踐。傳統(tǒng)的提問過程中，教師通常依托教材，將一些基礎(chǔ)的、重點(diǎn)的內(nèi)容循序地導(dǎo)入問題元素中，學(xué)生的回答千篇一律，甚至套用固化的模板。一些學(xué)生在教師的提問后即使能夠回答問題，但自己對于問題仍舊一知半解，且提問中都是教師單向化的強(qiáng)迫，學(xué)生鮮少自己主動回應(yīng)。

例如：教學(xué)“三角形”時，教師提問“三角形的定義”、“三角形的特點(diǎn)”，學(xué)生幾乎能一字不差的按照教材內(nèi)容背誦出來，但學(xué)生真正的了解三角形嗎？不盡然。還有的提問較為呆板，教師提出一個問題，學(xué)生只能回答“對，不對”、“是，不是”。這樣的提問模式下，雖然也算是實(shí)現(xiàn)了課堂的互動，至少學(xué)生有了發(fā)言的機(jī)會，但互動的效果卻差強(qiáng)人意。同樣以三角形為對比，同課異構(gòu)下，教師拋出與學(xué)生有關(guān)的問題：“今天某位學(xué)生身上有三角形，誰能找出來？”原來學(xué)生佩戴了紅領(lǐng)巾，紅領(lǐng)巾就是三角形的，還有的學(xué)生身上的配飾或者衣服上的圖案有三角形，大家都樂此不疲地匯報自己的發(fā)現(xiàn)，然后教師再次提問“班級里有三角形，誰能找到更多的三角形？”學(xué)生們發(fā)現(xiàn)了流動紅旗、教師的三角板、課桌支架等，再拓展到生活中“生活中你見過哪些三角形？你覺得他們的共同點(diǎn)是什么？”教師一石激起千層浪，一次的問題提出，引發(fā)了一系列的問題討論。同課異構(gòu)模式下，教師從不同的視角出發(fā)，獲得了意想不到的教學(xué)效果。

二、認(rèn)知的同課異構(gòu)

認(rèn)知的同課異構(gòu)即是教師認(rèn)知的不同，也是學(xué)生認(rèn)知的差異，每個人對數(shù)學(xué)的認(rèn)知不同。數(shù)學(xué)的知識內(nèi)容難以一概而論，我們不能說哪些教學(xué)方式是正確的，哪些是錯誤的，只能結(jié)合數(shù)學(xué)的教學(xué)反饋，從學(xué)生的成績與課堂表現(xiàn)來分析，哪些教學(xué)形式更加的符合學(xué)生的心態(tài)，契合學(xué)生的思維方式。

例如：同樣是教學(xué)“位置”，一名教師通過口頭講述與思維聯(lián)想的方式，在黑板上畫出一個方格，以不同的色彩填充，以“紅色在黃色的下方第二個格子里”這樣的形式，讓學(xué)生通過感官的觸動利用數(shù)學(xué)描繪方位，另一名教師利用游戲形式，讓學(xué)生按照自己的座位，教師隨意的指明一個定點(diǎn)（某學(xué)生），讓回答問題的學(xué)生說出自己在該定點(diǎn)的哪個位置，學(xué)生自己成為一個坐標(biāo)，很快理解“我在某某學(xué)生的往左移第三個位置”，反過來還可以說“某某在我右邊的第三個位置”。不同的教學(xué)方式下，教學(xué)的成果不同。第一名教師利用平面教學(xué)，課后學(xué)生空間思維能力不足，在實(shí)際中難以利用。第二名教師利用游戲教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生的互動活躍度，學(xué)生對位置的理解更加深刻。反之，第一名教師利用顏色刺激學(xué)生的感官，學(xué)生本身就對鮮艷的色彩容易產(chǎn)生觸動，能夠快速的理解位置關(guān)系。第二名教師在游戲中浪費(fèi)過多的時間，在不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，也許一堂課結(jié)束學(xué)生對位置的理解還不夠全面。

從辯證的視角來看，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的優(yōu)劣不應(yīng)憑借教師的主觀臆測，同課異構(gòu)也理應(yīng)避免教師單向化的結(jié)論，也以學(xué)生為主，參考學(xué)生的喜好特征，整合出最佳的課堂教學(xué)模式。

三、拓展的同課異構(gòu)

數(shù)學(xué)的知識可拓展到生活中，也可聯(lián)系前后的知識內(nèi)容，讓學(xué)生通俗易懂的領(lǐng)會數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，明確數(shù)學(xué)的形成過程。例如：教學(xué)“圓柱和圓錐”時，圓柱和圓錐可展開成為平面圖形，若是從平面到立體的角度出發(fā)，那么就可以遷移思維領(lǐng)會其面積公式與差異，還可以遷移到生活當(dāng)中。例如：學(xué)生課桌上的水杯是圓柱，削好的鉛筆是圓錐，從這些實(shí)物替代抽象的物體思維也不失為一種教學(xué)的好方式，同課異構(gòu)中教師可利用一種模式，也可以多重模式并用，使得學(xué)生接觸的數(shù)學(xué)面更廣，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

結(jié)束語

綜上所述，同課異構(gòu)是素質(zhì)教育下，教師反思的良機(jī)，結(jié)合現(xiàn)代化人才的需要，同課異構(gòu)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思想品質(zhì)、思維模式，使得學(xué)生不斷的拓展自己的視野，拓寬思維空間，走上主動探究的舞臺。

參考文獻(xiàn)

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